گزارشی از سخنرانی دکتر خسرو باقری در دانشگاه رستوک آلمان

 

 

دکتر خسرو باقری در دانشگاه رستوک آلمان در ارتباط با تعلیم و تربیت اخلاقی اسلامی به ایراد سخنرانی پرداختند . ایشان در این نشست ، خاطر نشان کردند ابتدا باید توجه کنیم درباره ی کج فهمی هایی که درباره ی اسلام صورت گرفته است به خاطر اینکه در سراسر جهان ، تروریسم به اسلام ارتباط داده می شود اما نکته این است که اسلام یک دین تاریخی بوده قبل از اینکه کسی درباره ی تروریسم صحبت کند  و این دین از قبل وجود داشته است اما این پدیده خیلی جدید است و ماهیت پیچیده (بحث تروریسم) ریشه در سیاست و .... دارد. در حقیقت اسلام همانند بقیه ی ادیان برای صلح آمده است اما برخی از پدیده ها، شاید زمینه ی کج فهمی را فراهم می کند هم چنین کج فهمی های دیگری نیز درباره ی اسلام وجود دارد حتی بین ما ، به خاطر اینکه تفسیر های مختلف از اسلام وجود دارد و این طبیعی است چنانچه در تمام ادیان ، تعبیر های مختلفی وجود دارد.

نکته این است این موردی نیست که تمام برداشت ها از اسلام ها درست و ارزش درست یکسانی داشته باشند. بنابراین ما باید قرائت های مختلف از اسلام را تجزیه و تحلیل کنیم و ببینیم کدام یک با اسلام اصلی مطابقت بیشتری دارد بنابراین برای بهتر فهماندن این نکته ، باید به آیات قرآن رجوع کرد. اینها مطالب اصلی هستند .

ایشان در ادامه تصریح کردند تعلیم و تربیت اخلاقی، با ارزش  است و در واقع نوع خاصی از ارزش هاست. به خاطر اینکه انواع مختلف ارزش ها در تعلیم و تربیت وجود دارد به عنوان نمونه ارزش های زیبایی شناسی، ارزش های اجتماعی و.... اما ارزش های اخلاقی عمدتاً شامل رفتار خوب و بد و یا شخصیت خوب و بد می باشد. ما نیاز داریم به آن در تعلیم و تربیت

ایشان در بخش دیگری از بیانات خود خاطر نشان کردند در ارتباط با ارزش های اخلاقی اسلامی ، ما می توانیم آن ها را در سه سطح (سطح جهانی، سطح محلی، سطح شخصی) در نظر بگیریم .  ارزش های اخلاقی جهانی اشاره می کنند به بشریت ، به عنوان بشریت ، بشریت از دید بشریت ارزشمند است. در این سطح از  ارزش ها ، مشترکات جهانی وجود دارد به خاطر اینکه انسان ها به اشتراک می گذارند چیز های مشترکی را که عمدتاً انسانیت نام دارد به خاطر اینکه هیچ بشریتی با ارزش تر از دیگری نیست. بنابراین در این سطح ، مردم هویت خودشان را به عنوان انسانیت به اشتراک می گذارند و این چیز با ارزشی در آموزش و پرورش انسان ها است.

آیات زیادی در قرآن وجود دارد که درباره بشر (مردم) به طور کلی صحبت می کند؛ نه مسلمانان و نه نژاد خاصی- به عنوان مثال در سوره بقره آیه 83 خداوند می فرمایند: 

با مردم عادلانه صحبت کنید اعم از افراد یا مردم و یا در سوره هود آیه85 خداوند می فرمایند :  ای مردم در سنجش و وزن اشیاء با عدالت رفتار کنید و کم نفروشید و با مردم عادلانه برخورد کنید. مجددا در اینجا مخاطب آن تمام مردم هستند نه مسلمانان – و یا در زمین به خیانت و فساد بر نخیزید  . این استنادات نشان می دهد ارزش هایی در سطح بشریت وجود دارد و مسلمانان باید این ارزش های کلی درباره  بشریت را مدنظر داشته باشند.

مجدداً استناداتی دیگر از قرآن در این باب وجود دارد : اگر شخصی، کسی را بکشد، گویی تمام مردم را کشته است و اگر کسی جان شخصی را نجات دهد گویی تمام انسانها را نجات داده است (مائده ، 32)

بنابراین نظری که در این آیه وجود دارد این است که زندگی به خودی خود ، برای تمام افراد و بشر با ارزش است و زندگی تمامی انسانها با ارزش است . اگر شخصی کسی را بکشد گویی تمام انسانها را کشته است و این نشان می دهد احترام به زندگی انسان ها ، ارزشی اصلی و جهانی است.

در سطح دوم ، ما با وضعیت های مختلف سر و کار داریم.  هویت های تاریخی، فرهنگی، دینی، جنسیتی و...     در این سطح ، هویت های مختلفی مطرح می شود. در این سطح ، افراد هم مشترکات و هم افتراقاتی ارزشی با هم دارند. در اولین سطح ، فقط اشترکات (سطح عمومی) بود بخاطر اینکه تمام افراد انسان هستند اما زمانی که ما در سطح دوم با زمینه های گوناگون سر و کار داریم ، در این صورت ما با اشتراکات و افتراقات هر دو مواجه می شویم . اشتراکات با زمینه های مشترک بشریت و بافت ها و زمینه های مشابه سر و کار دارند. اینها دو منبع مهم اشتراکات ما بین تمدن ها، فرهنگ ها و ادیان هستند اما اختلافات نیز شامل زمینه ها و وضعیت های مختلف می شوند.  

در این سطح ارجاعات مختلفی وجود دارد از جمله قرآن به اعتقادات مشترک مسیحیت و یهودیت اشاره می کند: ای اهل کتاب (مسیحیت و یهود) بیایید از آن کلمه حق که میان شما و ما یکسان است« بجز خداوند یکتا، خدایی نیست » هیچ کس را شریک او قرار ندهیم و جز او کسی را نپرستیم. این اشاره می کند به همان نکته ای که در دانشگاه اسلوگان اشاره شد  یک حقیقت و دکترین (مسلک، اندیشه ) متفاوت - بنابراین ، این یکی از مشترکاتی است که باید آن را تحسین کنیم و  نگاه بیاندازیم در اشتراکاتمان و حقیقت در مسلک های مختلف و یا در زبان های مختلف و اصطلاحات فنی متفاوت  

مجدداً فضایل اخلاقی که میان فرهنگ های مختلف رایج هستند و در قرآن ستایش شده اند و همان طور که اشاره کردم محدود به اسلام نیست. آنها کلی و عمومی هستند. به عنوان مثال در سوره آل عمران آیه 75 قرآن آمده است:

در میان اهل کتاب (یهود، مسیح یا دگر ادیان اهل کتاب)، افرادی هستند که اگر امانت را نزد آنها بگذارید، از آن مراقبت کرده و صحیح و سالم به صاحبان آنها بر می گردانند.

این آیه مبین این نکته است همه افراد ، صرف نظر از هر دینی اگر چنین ویژگی و خصوصیتی داشته باشند، مورد احترام هستند و همه آنها را از داشتن چنین فضائل اخلاقی ، مورد تحسین قرار می دهند.

مجددا در سوره آل عمران آیه 113 -115 قرآن آمده است:

همه اهل کتاب یکسان نیستند. افرادی که ایمان به خدا دارند و کارهایی که نیک انجام می دهند و از بدی ها پرهیز می کنند . هر فردی کار نیک کند از ثواب آن محروم نخواهد شد و خداوند دانا به حال پرهیزگاران آگاه است. بنابراین فضائل اخلاقی مهم هستند و وابسته به دین خاصی نیستند.

حالا چطور با  تفاوت ها مقابله کنیم . وقتی اختلافات بین فرهنگ ها، دین ها و ..... وجود دارد. چطور در مقابل این اختلافات عمل کنیم :

اختلافات باید در چندین مرحله بررسی شوند :

1-برخی از تفاوت های اخلاقی، قابل قبول است و راه های مختلفی برای انجام کارهای مناسب (درست) وجود دارد. سبک های مختلف زندگی خوب: ؛ این طور نیست که فقط یک سبک زندگی خوب وجود داشته باشد. بنابراین اختلافات پذیرفتنی و شاید ضروری باشند زیرا افراد در زمینه های متفاوتی زندگی می کنند و زمینه های متفاوت ، نیازهای متفاوتی را ایجاد می کنند و بنابراین ما باید این اختلافات را طبیعی قلمداد کنیم . در دومین مورد از اختلافات ، تعارض(مناقشه) وجود دارد و نیاز است که مورد مذاکره قرار گیرند و بخاطر آن ، مخاطبان باید آماده تغییر ارزش های خود باشند و در اینجا ما نیاز به دو نوع تحمل داریم: تحمل معرفت شناسی و تحمل عاطفی - در تحمل معرفت شناسانه ما نیاز داریم تا حقایق احتمالی را از نقطه نظرات دیگران بدست آوریم. شما باید این احتمال را بدهید که بین مردم، فرهنگ ها و دین های مختلف، حقایق احتمالی وجود دارد.

همچنین در تحمل عاطفی ، نیاز است تا درباره آنچه در حال حاضر غیر قابل حل است ، آستانه تحمل خود را بالا ببریم. ما باید آنها را به عنوان اختلافات یا تمایزات قبول کنیم. اجازه بدهید استناداتی از قرآن درباره این اختلافات یا تمایزات ذکر کنم:

در اولین سطح ، برخی از تفاوت ها قابل قبول و حتی لازم است:

ای مردم ما شما را از یک مرد و زن خلق کردیم آنگاه شما را به ملت ها و قبایل تبدیل کردیم تا یکدیگر را بهتر بشناسید -  اینجا می بینید این اختلافات ، فرصت و مزیتی است تا بشر یکدیگر را بهتر بشناسند. به راستی که در نزد خدا بهترین مردم ، باتقواترین هستند و خداوند بر همه چیز آگاه است (سوره حجرات آیه : 13 )

در این قسمت بر فضائل اخلاقی تأکید شده است که مهم هستند.

در دومین سطح که ما تعارض و مناقشه را داریم ، بحث های عقلانی مهم هستند و آمادگی برای اصلاح ارزش های ما -در این مورد ما استنادی از قرآن را داریم:  وقتی به کفار گفته می شود از شریعت و کتابی که خداوند فرستاده پیروی کنید، آنها می گویند ما پیرو کیش پدران خود خواهیم بود حتی اگر پدرانتان از خرد و هدایت ناتوان بودند ، آیا باید از آنها پیروی کنید ؟

اینجا چالش و کشمکش با سنت است. برخی از افراد از پدرانشان و سنت هایشان پیروی می کنند اما اگر این سنت ها منطقی نبودند، باید چه کرد؟ و برخی از ارزش ها هستند که باید تغییر کنند (ارزش های غلط)

و اینکه اگر پدرها یا سنتهای شما از هدایت ناتوان بودند ، اشاره دارد به اینکه ما موضع فکری انتقادی در مقابل سنت ها نیاز داریم .

اما در مورد تعارضات ارزشی غیر قابل حل، همانطور که گفتم نیاز به تحمل معرفت شناسانه داریم تا توانمندی احتمالی در دیدگاه های افراد را درک کنیم. به این دلیل در سوره زمر آیه 18 مردم دعوت شده اند به گوش دادن:

آنهایی که به سخنان دیگران گوش می کنند و از بهترین سخن ها پیروی می کنند ؛ آنهایی هستند که خداوند با لطف خاص خود آنها را هدایت کرده و آنان خردمندان هستند.

اما اگر برخی افراد در مورد ارزش ها با همه مناقشه می کنند و آنها به یکدیگر گوش نمی کنند و فقط خود را می بینند و عقاید خود را می ستایند . این چیزی است بغرنج و مسئله ساز و باید با آن مواجه شویم و آن را حل کنیم. همچنین ما نیاز داریم به تحمل عاطفی ، به این معنا که ما باید صبور باشیم وقتی که نشانه هایی از خردمندگی(معقولیت ) در نظرات دیگران دیده نمی شود. در این مورد، استنادی از قرآن در سوره اعراف آیه 87 وجود دارد.

خداوند در این باره می فرمایند: اگر به آنچه من از طرف خدا مأمور به تبلیغ آن شده ام ، گروهی ایمان آوردند و گروهی ایمان نیاوردند و به خصومت پرداختند، شما مؤمنان که ایمان آوردید، صبر پیشه کنید تا خدا میان ما و آنها داوری کند که او بهترین دادگر است. بنابراین زمانی که ما نمی توانیم ارزش های مورد اختلافمان را حل کنیم باید صبر پیشه کنیم تا زمانی که قضاوت خردمندانه بیاید و مشکلات ما را حل نماید. این اشاره به تحمل عاطفی دارد. قبول کنیم همدیگر را نه اینکه رد کنیم بخاطر اینکه با اندیشه های ما اختلاف دارند.

اما در مورد سومین سطح ؛ سطح شخصی تعلیم و تربیت و ارزش های اخلاقی ؛ در این سطح ، هویت های شخصی وجود دارد . بشر سه سطح از هویت دارد. جهانی، زمینه ای و شخصی - در این سطح ، ترجیحات ارزش های شخصی وجود دارد و از شخصی به شخص دیگر این ترجیحات متفاوت می باشند. این سطح برای دیگران قابل دسترس نیست بخاطر اینکه ذهنیت در این سطح دخیل است. اخلاق در این سطح ، مربوط به قصد و تصمیم و نیات شخصی است. قضاوت اخلاقی در این سطح نمی تواند پیشرفت کند بخاطر اینکه ممکن نیست برای ما  آنچه قصد واقعی در قلب افراد است را استنباط کنیم. در این باب، استناداتی از قرآن وجود دارد و قاعده عمومی آن این است : در قضاوت درباره نیت های دیگران، احتیاط کنید بخاطر اینکه شما در مورد نیت های افراد مطمئن نیستید. تا آنجا که به نتایج عینی اقدامات مربوط می شود، ما می توانیم در مورد آنها قضاوت کنیم اما زمانی که راجع به جنبه های درونی و باطنی و نیت ها ، قضاوت انجام می شود، ما باید احتیاط کنیم.

به عنوان مثال در سوره اسرا آیه 84 خداوند می فرماید: « هر کس بر بر حسب ذات و طبیعت خود عملی را انجام می دهد و خدای شما بر آن که راه هدایت یافته از همه کس آگاه تر است»

همچنین در آیه 53 سوره نجم خداوند می فرماید:

بنابراین خودتان را توجیه نکنید: او [خدا] بهترین را می داند که چه کسی علیه شر است یعنی خداوند به نیات همه واقف است.

بنابراین افراد درباره خود قضاوت نکنند بخاطر ذهنیت و خودستایی که ممکن است در افراد باشد.

دکتر باقری در ادامه تصریح کردند بر این اساس، ما سه سطح داریم: جهانی، زمینه ای و شخصی- چه ارتباطی بین این سطوح وجود دارد. این سه سطح باید با هم سازگار باشند. حذف هر یک از سطوح مضر است. ما نمی توانیم سطحی را قبول کنیم و سطحی را طرد یا انکار کنیم . طرد هر یک از سطوح مضر است. در تعلیم و تربیت و امور اخلاقی ، اگر شما اولین سطح را شامل نمایید و سطح دوم  و سوم را طرد کنید ،  این امر منجر به نوعی جهانی سازی کور (بی بصیرت) خواهد شد. جهانی سازی کور به این معنی است که شما به زمینه ها یا تمایزات توجه نمی کنید و تمایزات بین فرهنگ ها و وضعیت ها را نادیده می گیرید و این نوع جهانی سازی کور(بی بصیرت) است و خوب نیست.

در طرف دیگر، اگر شما سطح دوم را شامل نمایید (سطح زمینه ای و تمایزات) در حالی که سطوح اول (مشترکات ) و سوم (سطح شخصی) را طرد کنید این به نسبیت گرایی منتهی خواهد شد. به میهن پرستی (افراطی و تعصب آمیز) منجر خواهد شد و یا مرد سالاری در ارتباط با جنبه های تبعیض جنسیتی خواهد بود و یا فرقه گرایی بر حسب دین های مختلف خواهد شد مثل اسلام که فرقه های شیعه و سنی و مسیحیت که فرقه های کاتولیک و پروتستان وجود دارد. این پذیرش سطح دوم (و رد بقیه سطوح) منجر به فرقه گرایی می شود . این خیلی مضر است و در سراسر دنیا نتایج آن را به عنوان نسبیت گرایی می بینید که خیلی خطرناک است.

و اگر تنها سطح سوم (شخصی) را شامل کنیم و سطح اول (عمومی ها و مشترکات) و سطح دوم زمینه ها را طرد کنیم ، منجر به خود مداری و خود پرستی خواهد شد و این در تعلیم و تربیت و فلسفه اخلاقی پسندیده و قابل پذیرش نیست.

ایشان در ادامه خاطرنشان کردند سطح اخلاق جهانی اشاره می کند به انسانیت بشر و تنها مشترکات وجود دارد. انسانیت باید مورد احترام قرار گیرد. بشر به عنوان بشر، باید مورد احترام قرار گیرد و اختلافات مثل تاریخی، فرهنگی ، فرقه ای و..... در اینجا موضوع مهمی نیستند (معضل نیستند)  و ارزش ها در کل ارزشمند است. هر انسانی از جنبه انسان بودن مهم و با ارزش است و یک انسان مثل حقیقت ، ابدی و جهانی است.

ارزش های اخلاقی محلی (منطقه ای ) اشاره دارند به موقعیت های ( تاریخی، فرهنگی، جنسیتی و ...) و در اینجا ما اشتراکات و تمایزات هر دو را داریم و اشتراکات باید در اولویت قرار گیرند و ما باید آنها را جستجو کنیم و در جای صحیح خود قرار دهیم و در مورد تمایزات باید فکر کنیم ( درباره آنها به عنوان قابل قبول پذیرفتنی یعنی دیگر شیوه های خوب زندگی را نیز درک کنیم)

ما باید به بحث و گفتگو (ارزش های مناقشه ای) به عنوان ارزش های مورد تعارض (کشمکش) توجه کنیم و استفاده کنیم از تحمل معرفت شناسانه و بحث کنیم و آمادگی لازم را  برای اصلاح خردمندانه ارزش های شخصی و سنت ها داشته باشیم .

اما در مورد غیر قابل حل ها که به بن بست شدن ارزش ها منجر می شود  تحمل عاطفی نیاز است و شناخت و تشخیص ارزش های افراد دیگر و در مورد سطح دوم ، ارزش های اخلاقی فردی، اهداف و نیات فردی که ذهنی و غیر قابل دسترسی برای دیگران می باشند و آنچه که لازم است انجام شود پرهیز از قضاوت های اخلاقی درباره دیگران می باشد و نکته آخر اینکه ، سه سطح باید با هم هماهنگ شوند تا خودداری شود از جهانی سازی کور(بی بصیرت)  ، نسبیت گرایی و خود مداری (خود پسندی)

 

دکتر باقری در پایان به ده توصیه برای تعلیم و تربیت اخلاقی  به صورت تیتروار اشاره کردند :

1-    احترام به انسان ها به عنوان انسان (بشر)

2-    دیدن ارزش های مشترک به عنوان منبع اصلی اخلاق

3-    اولویت بخشیدن به ارزشهای مشترک

4-    دیدن تمایزات ارزش ها به عنوان یک ضرورت

5-    بحث و گفتگو در مورد تعارضات ارزش ها با تحمل معرفت شناختی

6-    داشتن آمادگی برای تجدید نظر منطقی ارزشهای خود

7-    در برخورد با بن بست های ارزشی، تحمل عاطفی نشان دهید

8-    درک و تشخیص ارزش های دیگران

9-    در قضاوت درباره نیت ها و قصد های دیگران، احتیاط کنید

10-ما باید تمامی سطوح را با هم داشته باشیم

 

 

 

 

 

 

 

 

گزارشي از نشست دوم جايگاه تفكر انتقادي در تعليم و تربيت

 

دكتر خسرو باقري در روز 12 بهمن ماه 1396 در نشست دوم كارگاه تخصصي علوم انساني اسلامي در باب تفكر انتقادي و تعليم و تربيت به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتداي نشست دوم، عناصر تفكر انتقادي از منظر ريچارد پل را مورد بررسي قرار دادند سپس به مؤلفه هاي توانايي هاي تفكر انتقادي و فضيلت هاي تفكر نقاد پرداختند و در نهايت جايگاه آن را در تعليم و تربيت تبيين نمودند.

دكتر باقري در ابتداي سخنراني نشست دوم ، به اين نكته اشاره كردند يكي از محققان به نام ريچارد پل در زمينه تفكر انتقادي ، كارهاي زيادي انجام داده است و برخي مباحث ايشان در تفكر نقاد ، مي تواند قابل استفاده باشد . يكي از مباحث اين است كه عناصر تفكر را مشخص كنيم و در مرحله بعدي وقتي مي خواهيم  به تفكر انتقادي بپردازيم طبيعتاً اين عناصر بايد لحاظ شود كه عبارتند از : 1-مسئله يا سوال ، 2-هدف ، 3-چارچوب ،  4-مفروضات ، 5-مفاهيم محوري ،  6-اصول يا نظريه ها ، 7-شواهد يا دلايل، 8-تفسير ها ، 9-استنباط ها ، 10- دلالتها يا نتايج و پيامدهاي فكر ؛ اين عناصر در جريان فكر وجود دارد و براي تفكر انتقادي مي توان اين عناصر را پي جويي كرد.

دكتر باقري در ادامه اشاره كردند ريچارد پل ، يكسري تقابل هايي را ميان عناصر نقاد مطرح مي كنند يعني انواع تفكر نقاد مثل تفكر نقاد ضعيف در برابر تفكر نقاد قوي  و....  تفكر نقاد قوي يعني اگر تفكري طوري سامان يافته باشد كه علائق گروه هاي مختلف را در بر گيرد اين تفكر نقاد قوي يا منصفانه تلقي خواهد شد يا تفكر نقاد خوب ، تفكري است كه يكجانبه نباشد اما تفكر نقاد ضعيف تفكري است كه علائق فرد يا گروه خاص را محسوب كند به بهاي حذف گروه هاي ديگر ، اين نوع تفكر از نوع تفكر نقاد ضعيف است . تفكر نقاد ، دست كم داراي دو صورت است ما نبايد تنها به تفكر نقاد توجه كنيم بلكه تفكر نقاد قوي را ملحوظ نماييم.

دكتر باقري در ادامه به ويژگيهاي تفكر نقاد خوب از نظر ريچارد پل پرداختند كه مشتمل بر موارد ذيل است.

1- تفكر نقاد جهان شمول و چند بعدي و بين رشته اي و فراگير جزء تفكر نقاد قوي است اما اگر تفكري تخصصي تر و درون رشته اي و.. باشد مي تواند در ذيل تفكر نقاد ضعيف جاي گيرد. 2-تفكر انتقادي سقراطي و سوفسطايي ؛ 3-تفكر نقاد صريح و ضمني  ؛ در اين دو نوع ، تفكر نقاد صريح جز تفكر قوي است ارجحيت دارد بر تفكر نقاد ضمني كه جز تفكر ضعيف محسوب مي شود. 4- تفكر انتقادي سيستماتيك و موردي: تفكري نقادي كه سازمان يافته و فراگير باشد در مقابل تفكري قرار دارد كه سيستماتيك يا ارگانيگ و يكپارچه نيست.

5-تفكر نقاد رهايي بخش در مقابل تفكر نقاد محدود كننده :تفكر رهايي بخش يعني اين است كه بر موانع غلبه كنيم ولي محدود كننده ما را به گرفتاري دچار مي كند.  6-تفكر نقاد مبتني بر زبان طبيعي و عادي در برابر تفكر نقادي مبتني بر زبان فني و تخصصي ؛ ريچارد پل تفكر نقاد مبتني بر زبان طبيعي و عادي را مرجح مي داند.

دكتر باقري تصريح كردند چه زماني تفكر نقاد حالت مطلوب به خود مي گيرد زماني كه بتوانيم توانايي هاي فكري و فضيلتهاي فكري را جمع ببنديم. اگر فقط توانايي هاي فكري داشته باشيم تفكر حالت سوفسطايي به خود خواهد گرفت چون در تفكر سوفسطايي بخش استدلال پررنگ است اما فاقد فضيلتها است و  اين نوع تفكر ، ضعيف و نامطلوب خواهد بود. ايشان در ادامه سخنراني خود ابتدا توانايي هاي فكري را مورد بحث قرار دادند سپس به فضيلتهاي تفكر نقاد اشاره نمودند و در باب توانايي هاي تفكر نقاد، موارد ذيل را مورد بحث قرار دادند.

1-وضوح بخشي در تفكر : كساني بتوانند فكر خود را روشن و واضح و بدون ابهام بيان كنند توانايي هاي فكري بيشتري دارند. بر اين اساس، وضوح در سخن از جمله توانايي هاي فكري است. 2- دقت : يعني بتوان كدام كلمه را در كجا دقيقا به كار برد . دقت نظر در توانايي هاي فكري مطلوب و مثمر ثمر است. 3-دقت ارجاعي : دقت ارجاعي در برابر دقت منطقي قرار دارد . اشاره به اين دارد كه در دقت ارجاعي اين كلمه اشاره به چه چيزي دارد يا دقيقا آن را به مورد خاصي ارجاع دهيم.  4-ربط و ارتباط ، 5- انسجام ، 6- منطقي بودن ،  7-عمقي بودن در برابر سطحي بودن ، 8- كامل بودن در برابر ناقص بودن : اين بعد به جامعيت مختلف مسئله نگاه مي كند ، 9- اعتبار و معناداري سخن در برابر سخنان كليشه اي و عاميانه و روزمره: يك متفكر بايد در سخن خود از صحبتهاي كليشه اي و تكراري پرهيز كنند و ذهن خلاق داشته باشد. 10-انصاف در برابر سوءگيري: انصاف يك نوع توانايي فكري است كه متفكر نبايد سوءگيري تحقيقي داشته باشد. 11- كفايت در برابر عدم كفايت

اينها مواردي است كه توانايي هاي فكري قلمداد مي شود . بنابراين علاوه بر توانايي هاي فكري ، بايد فضيلت هاي فكري نيز در تفكر نقاد ملحوظ گردد از جمله

1-تواضع فكري : تواضع فكري فضيلتي است كه انسان ها در تفكر ، تكبر نداشته باشد. برخي از افراد نقاد ، خود محور هستند و براي تفكرات افراد ديگر ، ارزش قائل نيستند. اگر در تفكر نقاد ، تواضع فكري نباشد متفكر به خودش آنقدر توجه مي كند كه مواردي را از دست مي دهد. در منابع اسلامي نيز چنين آمده است الاعجاب يمنع الازياد : انساني كه داراي عجب است مانع افزوده شدن مي شود.

2- شجاعت فكري :يعني انسان ها براي نقد نترسند ، اگر بخواهيد نادرست را نقد كنيد بر عادت شكني ها غلبه مي كنيد. بر اين اساس شجاعت فكري در تفكر نقاد ضروري است.

3- همدلي فكري : يعني در تفكر نقاد ، خود را جاي ديگران گذاشتن ، در اين موقعيتها ، حق هايي را براي او قائل شدن و ناهمزماني را از ميان بردن

4-يكپارچگي فكري: از نظر تفكر خودمان، كار خودمان نيز درست باشد. برخي انسانها نظر و عملشان منسجم نيست.

5-ايستادگي فكري: يعني در تفكر نقاد ، پايداري داشته باشيد و سماجت به خرج بدهيد . پايداري فكري مهم است.

6-ايمان به عقل: يعني در تفكرات خود، عقل را داور و معيار قرار دهيم و ببينيم سرانجام اين حرف معقول است يا خير؟

7-توجه به عدالت در انديشه: يعني حس فكري يا معناي فكري در ارتباط با عدالت قرار گيرد. در انديشه ورزي بايد عدالت را لحاظ كرد بدون اينكه احساسات را معيار قرار دهيم . در منابع اسلامي آمده است حق را بگو هر چند بر عليه تو باشد.

دكتر باقري در پايان سخنراني خود تصريح  كرد بنابراين اگر توانايي ها و فضيلتهاي فكري جمع شوند ما يك نقاد خوب خواهيم داشت و تعليم و تربيت به دنبال حالتهاي مطلوب است. تعليم و تربيت با تفكر انتقادي ، ارتباط وثيقي دارد به طوري كه در تعليم و تربيت اگر بخواهيم تعامل ميان معلم و شاگرد صورت گيرد اين بدون نقادي و انتقاد امكان پذير نيست و تفكر انتقادي مثل خوني است كه در تعليم و تربيت جريان دارد و به آن حيات مي بخشد.

 

 

جايگاه تفكر انتقادي در تعليم و تربيت

 

دكتر خسرو باقري در روز 12 بهمن ماه 1396 در كارگاه تخصصي علوم انساني اسلامي در باب تفكر انتقادي و تعليم و تربيت به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتدا راجع به تفكر انتقادي مباحثي را مطرح كردند و در نهايت به ارتباط تفكر انتقادي و تعليم و تربيت پرداختند.

دكتر باقري در ابتداي سخنان خود اشاره كردند بد نيست از سخني از ميشل فوكو شروع كنيم كه در يك گفتگويي كه در سال 1997 تحت عنوان « نقد چيست؟» داشته است در بررسي اين مسئله بازگشتي مي كنند به نوشتار كانت تحت عنوان «روشنگري چيست ؟» كه در سال 1874 نوشته بود، در آنجا روشنگري اين است كه انسان از عدم بلوغ خارج شود و حالت جرأت دانستن داشته باشد و به بلوغ وجودي برسد و از حالت قيموميت خارج شود همچنين فوكو به سخن ديگر كانت تحت عنوان« نقد خرد» كه هم به صورت نظري و هم عملي ، حدود دانش بشري را بررسي مي كند اشاره دارد. به عبارتي يعني مشخص كند انسان چه چيزي مي خواهد بداند و چه چيزي نمي خواهد بداند كه البته منجر به نقد متافيزيك منجر مي شود. او مي خواهد به اين نتيجه برسد كه ذهن انسان قادر نيست به وراي پديده ها برود و حقيقت جهان و هستي را بشناسد . ميشل فوكو از اين دو سخن كانت كه متفاوت است به اين نتيجه مي رسد نقد دو معنا دارد 1-از سلطه ديگران خارج شدن 2-حدود خرد و توانايي خود را بررسي كردن يعني چه كاري از ما ساخته است و چه كاري از ما ساخته نيست . اين خودش يك نوع نقد است يعني بررسي حدود – ميشل فوكو معتقد است اين دو جريان فكري كانت به صورتهاي مختلفي در اروپا واقع شد مثلاً در آلمان بيشتر مفهوم دوم رواج پيدا مي كند يعني بررسي حدود دانش و مي بينيم متفكران بعدي مثل مكتب فرانكفورت كه به نقد توجه مي كنند و اصولاً به مكتب انتقادي توجه مي كنند اينها بيشتر دنبال بررسي حدود دانش هستند مثلاً يورگن هابرماس مباحثش در مورد دانش بشري است مثلاً در اثر معروفش ، علائق بشري و دانش را مورد بحث قرار داده است مثلاً علوم طبيعي علائق تسلط بر طبيعت را بررسي مي كنند. هرمنوتيك و علوم انساني علائق درك و فهم را پي جويي مي كنند و دانشهاي انتقادي علائق نقدي دارد و از آنچه ظاهراً هستند فراتر مي رود و پشت صحنه را بررسي مي كنند مثلاً فرويد از اين نوع دانش دفاع مي كند . از نظر فرويد رفتارهايي كه در ظاهر افراد است در پس خودش ، عوامل و علت هاي پنهان وجود دارد اين نوع يك دانش انتقادي است يا كار ماركس نيز نقادي است كه پشت صحنه را برملا مي كند. اين فعاليتها به قول هابرماس در حوزه دانش بررسي مي شود . بررسي انواع دانش ، حدود و ثغورش اما فوكو معتقد است اثر سخن كانت در فرانسه معناي اول مد نظر بود يعني در زاويه روشنگري فرد به بلوغ برسد و فرد به بلوغ فكري و وجودي برسد اين معنا در فرانسه تعقيب مي شود.

فوكو هم در رگه دوم نقد را مد نظر دارد البته ميشل فوكو بين قدرت و دانش پيوند برقرار كرده است يعني دانش مبتني بر قدرت است. از نظر فوكو ، دانش مي تواند زمينه اي براي اعمال قدرت شود. « محوريت قدرت » در نظريه فوكو عمده است. فوكو از نقد اين نتيجه را مي گيرد يعني نفي اقتدار و بازگشت به سخن اول كانت كه انسان را از حالت عدم بلوغ خارج كند. محور بحث نقد ، مسئله حاكميت مي شود . هنر مورد حاكميت واقع نشدن – انسان نقاد كسي مي شود كه نمي گذارد ديگران قدرت خود را بر او تحميل كند.

 دكتر باقري در ادامه سه گردنه تاريخي را به عنوان شواهد نقد ذكر مي كند. 1-وضعيتي كه كليسا در قرون وسطي ايجاد كرد يعني انسان ها را از طريق روحانيت و معنويت تحت سلطه قرار دادن و انقياد افراد از طريق معنويت و... چون دين مي تواند انسان ها را تحت عنوان انقياد در بياورد به زبان معنويت، به عبارتي رشد و تعالي معنوي را به زبان اطاعت بيان مي كند. يكي از شكل هاي تاريخي كه اتفاق افتاد حاكميت به شكل ديني و معنوي بود كه در قرون وسطي ظاهر شد. اين امر كم و بيش در مباحث ديني ما نيز مطرح مي شود بعضي اوقات برخي معتقدند كه دين ما را به اطاعت دعوت مي كند  و آيه ما كان لهم الخيره را طوري تفسير مي كنند كه شما حق انتخاب نداريد يا به معناي عميق تر شما حق اظهار نظر نداريد. در شكل اقتدار طلبانه ، بد استفاده كردن از اين مفاهيم است . مثلاً در جامعه قانومند اطاعت هست بحث بر سر اين است اطاعت و مخالفت كردن و نظر دادن بايد قابل جمع باشد . چه لزومي دارد اطاعت را دور از خرد مطرح كنيم بلكه اطاعت با خردمندي قابل جمع است . در فرهنگ اسلامي ، حضرت ابراهيم (ع) با مرجعي مثل خداوند چون و چرا مي كند و خداوند نيز از پاسخ دادن به سوالات حضرت ابراهيم بر حذر نمي كرد و آن را طرد نمي نمود. بر اين اساس، فوكو در گردنه اول، استبداد معنوي را مطرح مي كند كه نفي استقلال انسان ها را در پي دارد به زبان اطاعت ديني

دكتر باقري در ادامه خاطر نشان كرد مسئله دومي كه فوكو مطرح مي كند مسئله حقوق طبيعي و حقوقي است. حقوق طبيعي معنايش اين است كه معتقد باشيم كه حق ها مبناهاي طبيعي دارند. يعني انسان چشم دارد پس حق ديدن دارد. اگر گوش دارد حق شنيدن دارد. حق طبيعي يعني حقوق را مبتني بر موارد طبيعي مبتني كنيم. بنابراين موارد طبيعي نيز يكي از راه هاي حاكميت بر انسان ها بوده و هنر تحت حاكميت نبودن شامل حقوق نيز مي شود مثلاً اگر با مواردي مواجه شديد كه كساني با حقوق طبيعي بخواهند حق ها را پايمال كنند اينها نيز بايد نقادي شوند. موضوع دوم نقد ، حاكميتي كه از طريق حقوق طبيعي اعمال مي شود را بايد مورد نقادي قرار دهيم مثل حقوق زنان و... اين حقوق ممكن است شكل حقوقي داشته باشد اما بنيادش بر سلطه و كنترل است.

در مورد سوم، اقتدار حقيقت مطرح مي گردد يعني در قالب حقيقت ، اقتدار و حاكميت برقرار مي شود . مثلاً دانش هاي نظري مثل فيزيك و شيمي و.. اين علوم معتقدند ما حقيقت ها را كشف كرديم اما فوكو معتقد است گاهي اوقات چيزي كه به عنوان حقيقت مطرح مي شود ، حقيقت نيست . ممكن است اين حقيقت مدتها ادامه دار باشد ولي بعد از مدتي ، توسط مدعي ديگري باطل گردد. پس حقيقت در لباس حقيقت آشكار مي شود در حالي كه حقيقت نيست. مثلاً نظريه بطلميوس دو هزار سال بر انسان ها حاكميت داشت و بعد از قرنها فردي ديگر نظريه بطلميوس را رد مي كند پس ايجاب مي كند نسبت به علم محتاط باشيم.

دكتر باقري تصريح كرد حال اگر بخواهيم در مورد نقد جمع بندي كنيم مي توان گفت بازشناسي موارد اعمال حاكميت بر ما و شناختن و نفي آنها و غلبه بر محدوديت هاي بيروني - از نظر ايشان، يك شاخه نقد مي تواند معطوف به توصيف باشد يعني دغدغه دانشي و شناختي ، نقد يعني به كمك واقعيت انتقاد كنيم در اينجا يك گزارش رئاليستي در معرفت شناسي وجود داشته باشد يعني واقعيتي در جهان هست ما مي خواهيم واقعيت را بشناسيم. نقد معنايش اين است تصوير مخدوش شده از واقعيت را به كمك خود واقعيت ، انتقاد كنيم . اين نقد واقعيت محور است و جنبه تبييني دارد و معيار نقد شواهدي مستقل از ما مي شود.

محور بعدي مي تواند سازه هايي است براي كشف واقعيت ، چون واقعيت هاي جهان پيچيده است و به راحتي قابل كشف نيست. شناختن واقعيت هاي جهان، با ابزار مناسب مثل سازه ها قابل كشف و جستجو است. در اينجا نقد معطوف به كفايت سازه هاي ما مي شود . مثلاً آيا دستگاه مفهومي ، از كفايت كافي برخوردار است ؟ آيا سازه ها توانايي هاي لازم را دارد؟

دكتر باقري در پايان به جايگاه نقادي در تعليم و تربيت پرداختند و تصريح كردند اگر تربيت را به عنوان رابطه تعاملي ميان انسان ها در نظر بگيريم. انسان هايي كه عامل هستند و عمل آنها زيرساخت هاي شناختي، گرايشي و ارادي  دارد اگر انتقاد را با اين رويكرد ببينيم جريان تربيتي مي تواند جايگاه مناسبي براي نقادي شود. تربيت مناسب اين است كه رابطه اقتداري و يك طرفه معلم ، به رابطه تعاملي معلم-شاگرد جايگزين شود . در اين رويكرد دانش آموز مي تواند معلم را مورد انتقاد قرار دهد .

 تربيت نقاد در زواياي شناختي بايد شواهد را بگيرد اگر بر مبناي شواهدي كه آورديم سخن ما اشتباه است بايد بپذيريم و لازمه تربيت خواهد بود. تفكر انتقادي همانند خوني در جريان تربيت در حركت است. در ابعاد علائق و گرايشها نيز بابي را براي انتقاد باز كنيم يعني بخاطر علائقي كه به خودمان داريم و به ديگري نداريم خود موجب مي شود حرف ديگران را نپذيريم و حرف خود را مبنا قرار دهيم و بپذيريم - اين هم نقد مي طلبد و اين نقد معطوف به درون است. ارتباط تربيت و نقادي يك ارتباط وثيقي است . بايد در تربيت ، تفكر نقاد را پرورش داد چون در معرض لغزشهاي قدرت ، واقعيت سازه ها و علائق و عواطف هستيم . تربيت به صراحه نقادي را در خودش تعريف و مطرح كنند و تعليم و تربيت را ممكن سازد و الا نقادي نباشد تربيت از حاق خودش جدا مي گردد.

 

 

 

انحطاط اخلاقي نظام مند در دانشگاه

 

دكتر خسرو باقري در 24 دي ماه 1396 در نشست « بازانديشي دانشگاه ايراني» با عنوان « انحطاط اخلاقي نظام مند در دانشگاه» در پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي به ايراد سخنراني پرداختند. دكتر باقري در ابتداي سخنان خود اظهار كرد در بحث انحطاط اخلاقي در دانشگاه ، منظور اين نيست كه اين انحطاط رخ داده است اما در واقع مي توان گفت طليعه هاي انحطاط اخلاقي در حال رخ دادن هست و ما بايد هوشيار باشيم. شايد بتوان گفت جامعه ما در حال گذار است يعني حتي شايد نتوان گفت دانشگاه در شرايط ناب آنومي قرار داد بلكه در جريان و صيرورت حركت مي كند. بنابراين رگه هايي از آنومي هست و ممكن است به صورت مطلق نباشد البته در جامعه ما رگه هاي ديگري نيز هست و آن پديده اي است كه نابهنجاري تبديل به هنجار مي شود. چيزي كه در نگاه اخلاقي نابهنجاري باشد كم كم تبديل به هنجار مي شود و در يك چارچوب سيستماتيك اين مسئله رشد پيدا مي كند.

ايشان در بخش دوم سخنراني خود به شأن اخلاق در دانشگاه اشاره و خاطر نشان كردند اخلاق بعدي از دانشگاه را تشكيل مي دهد . مثلاً تدريس در دانشگاه كه يك رابطه تعاملي استاد- دانشجو است و انسان با انسان در ارتباط است . اين داد و ستد به طور اجتناب ناپذيري اخلاقي است. يعني حق ها وجود دارد ، وظايف وجود دارد . هرجا حق ها و وظايف وجود داشته باشد اخلاق جريان خواهد داشت. دانشگاه چون يك بعد عميقاً اخلاقي دارد در نتيجه حيات دانشگاه هم به دانش و هم به اخلاق وابسته است  و عملاً دانشگاه از نظر رشد دادن آميزه دانش و اخلاق ، به نحوي در ساختن جامعه نيز شركت مي كند.

دكتر باقري در ادامه تصريح كرد اينكه فعل اخلاقي چيست و كي مي توان گفت يك رفتار چه زماني اخلاقي مي شود ؟ سوال فلسفي پيچيده است كه پاسخ هاي متفاوتي به آن داده شده است. مثلاً ارسطو اخلاقي بودن رفتار را به «منش» تعبير كرده است يعني وقتي در انسان، ساختار شخصيتي شكل گرفت فضيلت مندانه و از آن رفتاري صدور پيدا كرد ، آن رفتار اخلاقي مي شود يعني منشأ منش براي اخلاق در نزد ارسطو مهم بود . يا كانت معتقد بوده اخلاقي بودن رفتار اين بوده كه از اصول عقلاني اخلاق عملي پيروي كند يعني فرد طبق اصول رفتار كند. در نظر كانت «آگاهي و تأمل» مطرح است تا منش ، دامنه اين بحث گسترده است اما آن چيزي كه در اين بخش مي خواهم اشاره كنم چه چيزي يك رفتار را غير اخلاقي مي كند؟ در اينجا به نسبت بحث قبلي كه يك رفتار چه زماني اخلاقي مي شود؟ اختلاف نظر كمتري را شاهد هستيم چون نقض رفتار كافي است كه آدم غير اخلاقي شود . وقتي نقض اخلاق مطرح مي شود ما با حداقل ها روبرو مي شويم. در دانشگاه ما اتفاقي در حال وقوع است يعني يك نابهنجاري تبديل به هنجار مي شود . فرد نه خود را ملامت مي كند نه ملامت ديگران را مي بيند و ممكن است حتي پاداش هم دريافت كند . اين جرياني است كه در دانشگاه و جامعه ما آرام آرام در حال رشد است.

ايشان در ادامه براي وضوح بخشي به مثالي اشاره و اذعان كردند هم اكنون در دانشگاه ها از اساتيد پرتوليد قدرداني مي شود . محقق پرتوليد يعني چه؟ يعني محققي كه بيشترين مقالات علمي-پژوهشي را توليد كرده باشد. يك سؤال ذهن ما را به خود مشغول مي كند چطور مي توان پرتوليد بود ؟ يعني در يك سال بتوان حدود 100 مقاله علمي-پژوهشي چاپ كرد. بدون ترديد اين يك كار غير اخلاقي است . چون با استفاده از روشهاي نادرست، حق ديگران را از آن خود كردن ؛ دكتر باقري در بخش ديگري به نابهنجاريهاي آموزشي در دانشگاه اشاره و تصريح كردند در عرصه آموزش نيز شاهد بي اخلاقي هايي هستيم . استاد در كلاس به مباحث درس تسلط ندارد اما آموزش اين درس را قبول مي كند و بخاطر مطالعات تخصصي كه نداشته است حق درس و دانشجو را ادا نمي كند يا استادان بخاطر تسلطي كه بر موضوع رساله يا پايان نامه ندارند مسؤليت راهنمايي رساله ها را بر عهده مي گيرند اين نيز در دانشگاه هاي ما تبديل به يك هنجار شده است. اين مسائل و اتفاقات به صورت نظام مند در حال وقوع است كه شايد ساختار ها هم دخيل باشند مثلاً وزارت علوم كمي گرايي در ارزشيابي و.... را لحاظ مي كند. بر اين اساس نهادهاي اجتماعي درگير تعريف يك ضابطه هايي هستند كه آنها را بدون زيرپاگذاشتن معيارهاي اخلاقي نمي توان اجرا كرد.  ساختارهاي ما از نابهنجاري ها حمايت مي كند و در يك دور باطل ، همديگر را تقويت مي كنند. پس هر گاه منظومه اي به لحاظ اخلاقي دچار فساد شود حق ها و وظايف ادا نمي شود مثلاً حق استاد نسبت به من ، حق من نسبت به دانشجو ، حق علم نسبت به من ، حق دانشگاه نسبت به من و..... پس حق ها نسبت به يكديگر ادا نمي شود و شامل درنورديدن مسؤليتها و حقوق است . هر فسادي محكوم به تباهي است اين سرنوشت كم و بيش در انتظار ما هم خواهد بود . بر اين اساس يك بازانديشي بايد صورت گيرد و به درمان آن انديشيد.

 دكتر باقري در پايان سخنراني خود اذعان كرد من دانشگاه را به مغز ارگانيسم جامعه تشبيه مي كنم و ما به يك رابطه دوجانبه مي رسيم . از طرفي مغز تابعي از جامعه است و از طرفي ارگانيسم تابع مغز است . براي اصلاح دانشگاه حركت لازم است از جمله خودآگاهي يعني با اخطار وجدان و تعهد اخلاقي و خودآگاهي از نابهنجاري ها دور شويم . وقتي كاري را نمي توانيم انجام دهيم «نه» بگوييم چه در آموزش و چه در پژوهش و در مجموع زياد منتظر بخشنامه ها و ساختار و بيرون نباشيم . اخلاق ايجاب مي كند از خودمان شروع كنيم و به اصول و معيارهاي اخلاقي پايبند باشيم. 

 

گزارش از خانم احمدآبادی آرانی، دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت. 

 

سخنرانی دکتر خسرو باقری در موسسه فرهنگی تحقیقاتی امام موسی صدر

به گزارش پایگاه اطلاع رسانی موسسه فرهنگی تحقیقاتی امام موسی صدر، چهل و ششمین درس‌گفتار اندیشه و عمل با موضوع «حدود و ضرورت‌های مدارا با ادیان و آیین‌ها: تبیینی از دیدگاه تربیتی امام موسی صدر» عصر چهارشنبه هشتم آذر ۱۳۹۶ با سخنرانی دکتر خسرو باقری، در محل موسسه برگزار شد. مشروح این سخنرانی را در ادامه می‌خوانید.

ضرورت‌های بحث درباره امام موسی صدر

امام موسی صدر به معنای واقعی کلمه اهل تعلیم و تربیت نبود و البته نیز نمی‌توان او را فیلسوف تعلیم و تربیت هم نامید. با این اوصاف امام صدر به عنوان یک مصلح اجتماعی کارهایی کرد که به معنایی غیررسمی شکلی تربیتی داشت و من به آن کارها از زاویه فلسفه تعلیم و تربیت نگاه می‌کنم. زمانی که از زاویه فلسفه نگاه کنیم در اصل داریم به ریشه یابی اعمال تربیتی از زوایای دیدگاه‌هایی درباره معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی و... می‌پردازیم.

امروزه ضرورت بحث درباره امام موسی صدر بسیار محسوس است. فرقه‌گرایی و گروه‌گرایی همچنان که همیشه بود، حربه‌ای است برای مشغول کردن مردم و به راه انداختن نزاع‌ها تا از رهگذر آن بهره‌هایی گرفته شود. در این سال‌های اخیر دیدگاه فرقه‌گرایانه در میان مسلمانان شدت گرفته و نگاه‌ها حتی در اختلافات جزیی هم باریک شده است. اما امام موسی صدر در نقطه مقابل این مسیر حرکت می‌کرد. او مدام از اشتراکات می‌گفت.

صحبت از اشتراکات در نظر امام موسی صدر، محدود به اشتراکات دینی نبود. او فراتر از ادیان به اشتراکات انسانی توجه می‌کرد و این مسئله بسیار مهمی است. در فرقه‌گرایی، انسان به ما هو انسان کم اهمیت‌ترین موضوع است. بنابراین بحث امروز ما ضرورت تاریخی، اجتماعی و منطقه‌ای دارد، چرا که نیاز به نگریستن به وضعیت انسان‌ها از نقطه‌ای فرادست حس می‌شود.

وحدت حقیقت و واقعیت در اندیشه امام صدر

در اندیشه امام موسی صدر «مدارا» یکی از مهم‌ترین کلیدواژه‌هاست که او این مفهوم را به صورت بین‌الادیان، بین‌الفرق و... ترویج می‌کرد. من سعی می‌کنم اندیشه و عمل امام صدر را در قالبی فلسفی ارائه کنم.

امام موسی صدر به وحدتی میان واقعیت و حقیقت اعتقاد داشت. او این دو را در نقطه اوج خود یک چیز می‌دانست که از آن به «خدا» یاد می‌شود. به عبارتی در نظر او خدا به عنوان حق معرفی شده که حقیقتی در عین واقعیت است. واقعیت آن چیزی است که هست، اما حقیقت درست است که همان چیزی است که هست، اما از شایستگی وجود هم برخوردار است.

در دیدگاه امام موسی صدر خدا هست‌ترین هست‌هاست و حقیقت‌ترین حقیقت‌ها. بنابراین این دو مفهوم در وجود خدا جمع شده‌اند و میان آن دو فاصله‌ای نیست. در این حالت بحث ما در مرتبه هستی‌شناسی است که در آن، میان حقیقت و واقعیت دوگانگی وجود ندارد، اما اگر پایین‌تر بیاییم و وحدت تبدیل به کثرت شود چه اتفاقی رخ می‌دهد؟ یعنی در مراتب پایین‌تر از خدا که وجود منقسم شده و موجودات متکثر می‌شوند، حقیقت چه می‌شود؟

برداشت من از اندیشه امام موسی صدر این است که در این وضعیت حقیقت نیز به موازات واقعیت منقسم می‌شود. تمثیل آینه شکسته اینجا کاربرد دارد. هرکدام از تکه‌های شکسته شده آینه به همان اندازه که واقعیت دارند، حقیقت را بازتاب می‌دهند. انسان‌ها نیز به اندازه واقعیت خود حقیقت را حمل می‌کنند و این پاره‌های حقیقت ممکن است به «حق» منتج شود.

حقوق موجودات از همان طبیعت یا واقعیت‌شان سرچشمه می‌گیرد. بنابراین در دیدگاه امام موسی صدر حق، حقیقت و واقعیت با هم هماهنگی دارند و به هر میزانی که موجودات از واقعیت برخوردار باشند به همان میزان هم از حق و حقیقت برخودارند. در اینجا جنبه هستی‌شناسی حقیقت در نزد انسان‌ها مطرح می‌شود.

حقیقت معرفت‌شناختی و تعارض آن با حقیقت هستی‌شناختی

اما در عالم انسانی «معرفت» هم مسئله مهمی است و انسان‌ها به باور ویلیام جیمز اراده معطوف به باور دارند. حقیقت معرفت‌شناسی یا اپیستمولوژیک چه معنایی می‌دهد؟ اینکه در ذهن ما چه برداشتی از حقیقت وجود دارد باعث می‌شود تا وحدت میان آن سه مفهوم از هم گسیخته شود. 

اگر فرقه‌ای از میان فرقه‌ها بگوید که حق فقط منم، یعنی حقیقت اپیستمولوژیک خود را بزرگتر از دیگران گرفته است و باقی را باطل می‌داند. در مقابل انسانی که هیچ حقی برای خود متصور نیست، حقیقت اپیستمولوژیکش کوچکتر است. به این ترتیب در عالم انسانی انشقاقی صورت می‌گیرد که نتایج آن بسیار مهیب است. این انشقاق از نیاز انسان به توضیح حقیقت اپیستمولوژیک خود ناشی می‌شود. چرا که انسان لازم است مشروعیت خود را توجیه کند.

در رابطه با سطوح واقعیت بشری در آثار امام صدر چهار سطح را می‌توان نشانه‌یابی کرد: نخستین سطح «من» است. هرکسی به عنوان فرد خودش سطحی از واقعیت است و متناسب با آن یک حقیقت دارد. سطح دوم واقعیت‌های «گروهی و فرقه‌ای» است. آدم‌ها اثبات کرده‌اند که فرقه‌گرا هستند. هرکسی عضو گروهی است و این بسیار مهم است. افراد یک فرقه مانندیک ارگانیسم‌اند و با هم وحدت دارند. امام صدر هم این وجه را به عنوان یک واقعیت در نظر می‌گیرد که نباید آن را طرد کرد. بنابراین فرقه‌ای بودن ضرورت وجود است که با فرقه‌گرایی تفاوت دارد.

«ملیت» سطح بعدی است که مقداری هم مستحدث دوره مدرن است. پیش از این دوره مردم به صورت فرقه‌ها زندگی می‌کردند. در سطح چهارم نیز ما با واقعیت «انسانی» مواجه هستیم. اتفاق ناگواری که در این سطوح واقعیت می‌افتد حق‌هایی است که به صورت اپیستمولوژیک ایجاد می‌شود. در اینجا عدم انطباق صفحه حقیقت با صفحه واقعیت رخ داده و باعث مشکلاتی می‌شود.

مدارا از کلیدواژه‌های مهم اندیشه امام صدر

در لبنان که عرصه اندیشه و عمل امام موسی صدر است حدود 20 فرقه وجود دارد. بر مبنایی که طرح کردم مناقشه‌ای در می‌گیرد میان حقیقت فرقه‌ای و حقیقت ملی. از آن طرف ممکن است که یک ملیت حقیقت‌ها را صرف کند و ممکن است بین ملت‌ها و سطوح انسانی نیز مناقشه‌های زیادی وجود داشته باشد. این عدم انطباق خشک‌ترین هیزم برای استعمار است. اصل «تفرقه بینداز و حکومت کن» هنوز هم جواب می‌دهد. اینکه انسان‌ بگوید من شیعه، سنی یا مسیحی هستم پس من حقیقتم، منازعه ایجاد می‌کند.

اینجاست که «مدارا» مطرح می‌شود و استراتژی بسیار مهمی است. مدارا یک معنای عاطفی و یک معنای معرفت‌شناختی دارد. مدارا به لحاظ عاطفی یعنی «کوتاه بیا» و این به عنوان یک اصل بسیار مهم است. بسیاری از دعواها و جدل‌های ما بار عاطفی دارد و یا یک تحمل عاطفی حذف می‌شود. مدارا را باید به کار گرفت تا جهالت انسان به عدل تبدیل شود.

کسانی که به دنبال حقیقتند باید در مقابل رقبایشان مدارا داشته باشند. تنها انسان‌های خودمحور این مدارا را ندارند. به طور کل این تکه‌های انسانی همه به هم نیاز دارند، چون هرکدام بهره‌ای از حقیقت را با خود دارند، بنابراین می‌توانند با هم متحد شوند. این اتحاد از طرق گفت‌وگو حاصل می‌شود. به عبارتی انسان‌ها بعد از گفت‌وگو می‌توانند به هم بپیوندند. در مدارای معرفت‌شناختی اگر حرف همدیگر را بفهمیم، همدیگر را تکمیل کرده و پیروز می‌شویم.

مواردی که بیان شد صرفا صورت‌بندی نظری بود، اما قرائنی در زندگی امام موسی صدر وجود دارد که این صورت بندی نظری را تایید می‌کند. به عنوان مثال برخورد امام صدر با پیروان دیگر فِرَق برخوردی پذیرا بوده است. او در لبنان هیچگاه بیان نکرد که فقط ما شیعیان برحق هستیم. سخنرانی او در کلیسای کبوشین نشان دهنده قدم‌های او در حوزه «مدارا» است. در آن سخنرانی نیز از سطوح انسانی سخن به میان می‌آورد و می‌گوید انسان را دریابید که در رنج است. رنج بشر باید مومنان را رنجور کند. چرا انسان به ماهو انسان برای برخی از دیندارها اهمیتی ندارد در صورتی که مورد کرامت و منزلت الهی قرار گرفته است؟

ارتباط فرق مختلف در لبنان که مدام با هم در جنگ و جدل بودند، با امام صدر خوب بود. امام کوشش می‌کرد تا منازعه‌ها را مهار کند. اعتصاب غذای او یک مثال مهم در این رابطه است. در عین جامعیتی که در امام موسی صدر بود فراموش نکنیم که هدف مهم او قوی‌تر کردن تشکل شیعیان است. این مسئله نشان دهنده تمایز فرقه‌ای بودن انسان با فرقه‌گرایی در تفکر امام صدر است. امام صدر جمعی بین تشکل فرقه‌ای در لبنان و سطوح انسانی قائل شد و از این طریق فرقه‌گرایی را نفی کرد.

تربیت گفت‌وگو محور را جدی بگیریم

در تعلیم و تربیت باید اعتقادات و منظومه فکری اندیشمندانی مانند امام موسی صدر را در نظر گرفت. یکی از مجراهای تربیت فرقه‌گرایی خود «تربیت» است. 

در برنامه درسی مراکز تربیتی ما تا چه میزان احترام به انسان آموزش داده می‌شود؟ مشترکات انسان‌ها چه میزان از کتاب‌های درسی در نظام آموزش و پرورش ما ایرانیان را تشکیل می‌دهد؟ تا چه میزان به کودکان و دانش‌آموزان می‌گوییم که بسیاری از اختلاف‌های میان انسان‌ها حاصل زیست‌شان در جغرافیای خاص و... است. اصولا چقدر به آنها آموزش می‌دهیم که اختلاف میان انسان‌ها یک امر طبیعی است؟

تفاوت واقعی میان حق و باطل است. سوال اینجاست که اختلاف‌های واقعی را باید چکار کرد؟ یک راه جدال است و راه دیگر گفت‌وگو و استدلال. می‌توان گفت‌وگو را در مدارس به کودکان یاد داد. می‌توان به آنها آموزش داد تا مشکلات خود را از طریق گفت‌وگو حل کنند. با گفت‌وگوی واقعی می‌توان مدارای معرفت‌شناسی را به مدارس برد. باید به بچه‌ها بحث منطقی را آموزش داد.

برخی اختلاف‌های واقعی حل شده و برخی هم حل نمی‌شوند. باید به فرزندانمان یاد بدهیم که اختلافاتی را که حل نمی‌شوند، مسکوت گذاشته و به سراغ موضوع بعدی بروند. بنابراین در زمینه استراتژی مدارای معرفت‌شناختی تعلیم و تربیت مسئولیت بزرگی را بر عهده دارد. کارخانه تولید تروریست در مدارس است. تروریست‌ها در مدارس عقیدتی تربیت می‌شوند، چرا که در این مراکز است که انسان یاد می‌گیرد خود را فدای اعتقاداتش کند. باید در برنامه درسی این مدارس اهمیت به انسان را گنجاند.

امروزه اگر می‌خواهیم تروریسم، خشونت و جنگ را مهار کنیم باید استراتژی مدارای معرفت‌شناختی را به مدارس عقیدتی و حتی پژوهشگاه‌ها ببریم. به طور کل این استراتژی باید در سرلوحه برنامه‌های ما در حوزه تعلیم و تربیت باشد. امام موسی صدر این مشی را در لبنان به کار گرفت و ماهم باید سعی کنیم این مسیر را ادامه بدهیم.

نشست چالشهاي نقادي و نظريه پردازي در علوم انساني - ارائه نظريه علم تجربي ديني

 

 

دكتر خسرو باقري در 10 آبان ماه در نشست چالشهاي نقادي و نظريه پردازي در علوم انساني در دانشگاه شهيد چمران اهواز به ايراد سخنراني پرداختند و در ادامه نظريه علم تجربي ديني را ارائه و تبيين نمودند. دكتر باقري در ابتداي سخنراني خود به اين نكته اشاره كردند تلاش در نظريه پردازي در حوزه علوم انساني ، امري حياتي و ضروري است چون دانشگاه ما در عرصه علوم انساني دانشگاه زايايي نبوده است .تأخير فاز زياد از دنياي پيشرفته داريم. تازه از خواب بيدار شديم و ما نسبت به دنيا بسيار عقب هستيم اين عقب ماندگي را نبايد انكار كرد بلكه بايد بپذيريم بعد هم به لوازم تحول بيانديشيم  و دانشگاه ما فقط مشغول تدريس نظريه هايي نباشد كه در جاهاي ديگر خلق شده اند بلكه خود بتواند ابداع گر باشد و ديدگاه داشته باشد . ما بايد اين لوازم را مشخص كنيم و روي آن گفتگو داشته باشيم و سرانجام به آن پايبند باشيم. اين لوازم متعدد است و ميتواند موضوع بحث مستقلي باشد ولي من در اينجا به يك بحث بنيادي اشاره ميكنم و آن اينست كه اين مجامعي كه تحت كرسي هاي نظريه پردازي تشكيل ميشود بايد فضاي آزادي در آن برقرار باشد و يك نوع مصونيت آكادميك لازم است. در فضاي علوم انساني براي نظريه پردازي ، چالشهاي اساسي وجود دارد و اين به ماهيت علوم انساني ارتباط دارد.

دكتر باقري در بخش اول سخنراني خود به چالشهاي علوم انساني در بخش نظريه پردازي پرداختند و تصريح كردند فرهنگ ما ايراني- اسلامي است و اين دو عنصر در آن پيچيده شده اند. بعد از انقلاب اسلامي، بعد اسلامي بارزتر شده است و حتي محققان بر آن هستند كه آيا فرهنگ ايراني – اسلامي در علوم انساني سخني خواهد داشت. از نظر دكتر باقري، دو نكته چالش برانگيز در عرصه علوم انساني به دو عنصر اساسي بر ميگردد 1- واقعيت ، 2- ارزش – رابطه واقعيت و ارزشها مهمترين محور بحث برانگيز است و در سطح دنيا در بحث علوم انساني اين بحث مطرح است كه رابطه واقعيتها و ارزشها چيست. طبق تصور عمومي كه وجود دارد علم دنبال واقعيتها است از سوي ديگر فرهنگهاي بشري و زندگي انسان با ارزش عجين است. در فرهنگ ، عناصر ارزشي بارز است در جامعه ما نيز اين مسئله بصورت اولويت اساسي مطرح است. اگر اين رابطه را بررسي نكنيم به صورت سدي در مقابل پيشرفت عمل خواهد كرد . چگونه اين رابطه را ميتوان حل و فصل كرد و سرانجام نگاه مناسب تري پيدا كنيم تا بتوانيم بر اساس آن حركت كنيم.

دكتر باقري در ادامه به اين نكته اشاره كردند در مورد رابطه واقعيت و ارزش توسط فيلسوفان علم و انديشمندان مسلمان  ، نگرشهاي مختلف و نظريات متفاوتي ارائه شده است كه در اينجا به چند مورد اشاره خواهم كرد . يكي از اين ديدگاه ها در مورد واقعيت و ارزش ، رابطه تساوي قائل باشيم . يعني وقتي از واقعيت ها صحبت ميكنيم به نوعي از ارزشها صحبت مي كنيم يعني انسانها اصولاً نگاه ارزش بار دارند . پس ما انسانها عينك ارزشي داريم و از خلال آن واقعيتها را ميبينيم . در اين ديدگاه fact    و Value  يكي ميشوند . اين نگاه در ميان برخي فيلسوفان علم و برخي فيلسوفان مسلمان داخلي و خارجي طرفداراني دارد.  ديدگاه نسبيت گرا در زمره اين ديدگاه هستند. از منظر اين ديدگاه ، دنياي انسانها متفاوت است. هر فرهنگ و هر جامعه اي ، اصول و ارزشهاي خاصي دارد. در ميان متفكران مسلمان، اين ديدگاه  وجود دارد به ويژه اينكه در مقطعي از تاريخ قرار داريم كه رويارويي شرق و غرب وجود دارد و روز به روز تقابل اسلام و غرب آشكارتر ميشود. اين نگرش ، در ديدگاه متخالف در مقابل هم قرار دارد و هر كدام بايد متناسب با خود، واقعيتهاي خودش را بيافريند پس در علوم انساني نبايد انتظار داشته باشيم كه يك رويكرد واحدي وجود داشته باشد. پس در اين نگاه، واقعيتها در متن ارزشهاي ما متولد ميشوند . دكتر باقري تصريح كردند بنده نسبت به اين ديدگاه نقدهايي دارم چون هم از موضع فلسفي و هم از موضع اسلامي قابل دفاع نيست. در زمره اين ديدگاه، ميتوان سيد حسين نصر را ذكر كرد ايشان موافق رويكرد سنت گرايي است و معتقدند ما بايد سنتهاي گذشته را احيا كنيم . علم اسلامي دنبال توحيد  است و جهان را بصورت يكپارچه ميبيند. وجه مشخصه علوم انساني در توحيد جلوه گر ميشود . نصر در اثر ديگري به علم غربي ميپردازد و معتقد است علوم غربي از اين سنت ديرينه دور افتاده اند و در كثرث گرايي فرو رفته است. در اين ديدگاه رابطه fact    و Value  اين است كه واقعيت به نفع ارزش بايد مستحيل شود. واقعيت خنثي وجود ندارد . از ديگر متفكران مسلمان اين ديدگاه اسماعيل فاروقي را ميتوان ذكر نمود . ايشان يكي از بنيانگذاران انديشه علم اسلامي در دهه هاي اخير هستند كه توحيد را هسته مركزي نگرش اسلامي معرفي ميكنند يا نقيب العطاس از متفكران مالزيايي بحثهاي خود را بر حسب غايت دنبال مي كنند. دكتر باقري خاطرنشان كردند در ارزيابي اين ديدگاه بايد نكاتي را ذكر نمود . اين ديدگاه قابل دفاع نيست كه ما بگوييم واقعيتهاي جهان از منظر ارزشي نگريسته يا ساخته ميشود. اين نظر هم از جهت اسلامي و هم از جهت فلسفه علم قابل دفاع نيست. چون اگر از منظر فلسفه علم بخواهيم يك چنين نسبيتي را در دانش بپذيريم منجر به نسبيت خطرناكي خواهد شد . در چنين فضايي ، علم و دانش نميتواند شكل بگيرد . مسئله نسبيت مانند سرطان علم است كه دانش و معرفت را تهديد ميكند و از جنبه اسلامي نيز قابل نقد است . مثلاً در قرآن داريم يعلمون ظاهرا من الحيوه الدنيا... ؛ يعني اينها علمهايي در سطح ظاهري دارند و ميتوان گفت  در اين ديدگاه چون بهره هاي مختلف از علم وجود دارد امكان گفتگو ميان طرفين وجود دارد در حالي كه از ملزومات گفتگو ، وجود منطق مشترك بايد باشد چون در قرآن در گفتگوي پيامبر با مشركان و كافران ، به وجود يك منطق مشترك پي ميبريم. در اين ديدگاه ، رابطه واقعيت و ارزش يك رابطه اين هماني است  كه اين نگرش مخاطراتي دارد و موجب نسبيت گرايي در عرصه دانشي ميشود و از طرف ديگر، قرآن چنين ديدگاهي را تقويت نميكند.

دكتر باقري در ادامه مباحث خود به ديدگاه دوم اشاره نمودند . از نظر ايشان، در اين ديدگاه، نسبت ميان واقعيت و ارزش اين است كه اين دو بر هم افزوده نميشود  بلكه دو چيزند و رابطه اين هماني برقرار نيست. در اينجا نگاه خنثي بودن واقعيتها مطرح است . واقعيت مثل ابزار خنثي است و بستگي به اين دارد كه انسانها چگونه آن را بكار گيرند. واقعيتها خنثي هستند اما ارزشها جهت دار- اين ديدگاه هم در فلسفه علم و هم در نگرش اسلامي طرفداراني دارد مثلاً سيد جمال الدين اسدآبادي و.. در اين رويكرد نيز انتقاداتي وارد است هم در فلسفه علم و هم در نگرش اسلامي از جمله اينكه علم نميتواند به صورت خنثي شكل بگيرد چون مسلماً انسانها ترجيحاتي يا ارزشهايي دارند. از نظر فيلسوفان علم مثل كواين ، ميتوان اين نظر را مطرح كرد كه ما بايد قبول كنيم بين شواهد و نظريه يك تعامل وجود دارد . ارزشها و واقعيتها با هم داد و ستد دارند و نميتوان گفت كه كار دانشمندان با واقعيتهاي صرف انجام ميشود و فقط در مقام كاربرد است كه ارزشها وارد ميشوند. دكتر باقري خاطرنشان كردند در اين ديدگاه انتقاداتي وارد است چون رويكرد دوم معتقد است علوم انساني غربي اشكال دارد و اشكال آنها نه در واقعيتها بلكه در كاربرد است. مكانيزم اين ديدگاه اين است كه علوم مدرن را تجزيه كنند و قسمت fact    و Value را از يكديگر جدا كنند. دكتر باقري در ادامه  به ديدگاه سوم ميان رابطه واقعيت و ارزش پرداختند . ايشان اذعان نمودند اين ديدگاه مورد پذيرش بنده است چون رابطه واقعيت و ارزش نه رابطه مساوي نه رابطه به اضافه است بلكه ميتوان گفت ارزش ضريب واقعيت است. واقعيتهاي جهان با ارزشهاي ما ضريب ميخورند و ما متناسب با ضريب شروع به بررسي واقعيتها مي نماييم. ما انسانها با جهان در ارتباطيم منتها انسانها متناسب با جهت گيريهاي ذهني هر كدام منظري براي تگريستن پيدا ميكنيم. در اين ديدگاه ، ارزشها منظر هستند. علوم انساني در اين نگرش ميتواند تجربه باشد و دانشي كه از طريق اين تجربه بدست مي آيد دانشي ويژه است. بر حسب اين ديدگاه ميتواند گفت ما واقعيتهاي بشري را مطالعه مي كنيم و يك ضريب ارزشي داريم كه در هر جامعه اي متفاوت است اين ضريب ارزشي كه به صورت فلسفه، فرهنگ  و دين در مي آيد اين ضريب ايجاب ميكند تا از خلال آن واقعيتها را ببينيم . بنابراين اگر بتوانيم شواهدي را جمع آوري كنيم و فرضيه ها را پشتيباني كنيم در حدي كه بتواند جامعه علمي را متقاعد كند  كه آن كم كم نظريه شود - در اين حالت امكان نظريه هاي مختلف هست همانطوري كه شما ميتوانيد از اين پنجره به حيات نگاه كنيد بنده از طبقه دهم و شما از طبقه ديگر و منظره ها هم با هم تفاوت داشته باشد ولي همه آنها علم باشد. پس علم در پي كشف واقعيتهاي استوار و ماندگار است در اين ديدگاه ، عينيت آن است كه ما در چارچوب ارزشي معيني به واقعيت نظر بدوزيم بعد در آن عرصه به شواهد تجربي توجه كنيم و بررسي هاي خود را انجام دهيم و به نقطه قابل قبول برسيم .

در پايان اين سخنراني ، پرسشهايي نيز از طرف اعضاي هيات علمي دانشگاه شهيد چمران اهواز مطرح شد كه دكتر باقري به اين سوالات ، پاسخ فرمودند. 

 

نسبت تربيت ديني و اخلاقي

 

دكتر خسرو باقري در دوم آبان ماه 1396 در چهارمين كنگره بين المللي علوم انساني اسلامي با عنوان نسبت تربيت ديني و اخلاقي به ايراد سخنراني پرداختند.  ايشان در ابتداي سخنان خود به نسبت دين و اخلاق پرداختند  و نقل قولي از داستايوفسكي را اشاره نمودند «اگر خدا نباشد هر كاري مجاز است » يعني باور به خدا ، اخلاق را ممكن ميسازد و اگر خدا نباشد اخلاق منتفي ميشود و امكان فعاليتهاي ضابطه مند و صحيح سلب ميشود. اينكه اين سخن در مقام هستي شناسي يا معرفت شناسي گفته شده است جاي بررسي بيشتري دارد . اگر به فرض در مقام هستي شناسي گفته شده باشد منظور اين خواهد بود كه خدا وجودش لازم است تا اخلاق رخ بدهد البته اين احتمال بعيد است كه منظور ايشان از اين مفهوم اين باشد پس قاعدتاً منظور ايشان بايد در مقام معرفت شناسي باشد يعني بحث از باور به خدا باشد . يعني اگر انسان باور به خدا نداشته باشد اخلاقي بودن از او منتفي خواهد شد.دكتر باقري اذعان كرد اگر بر مبناي اين مفهوم باشد بنده با سخن داستايوفسكي مخالف هستم يعني دينداري اخلاق را ممكن ميسازد. چون به نظر بنده اخلاق هست كه دينداري را ممكن ميسازد و اگر اخلاق نباشد دينداري ممكن نخواهد بود. طبيعتاً اين اخلاق يك اخلاق پيشاديني خواهد بود اما چگونه است كه اخلاق است كه دينداري را ممكن ميسازد؟  اصولا وقتي پيامبري ميخواهد ديني را به مردم عرضه ميكند حداقل دو پيش شرط لازم است 1- اخلاق 2- عقل و منطق ؛ يك پيش شرط براي اينكه پيامبر بتواند دين را عرضه نمايد اين است كه يك زمينه عقلاني مشترك ميان پيامبر و مخاطب وجود داشته باشد . ميان پيامبر و مخاطبان بايد منطق، شواهد و داوريهاي مشترك باشد تا به درستي يا نادرستي سخن پي ببريم. اما پيش شرط دوم اخلاق است . اگر اخلاق پيش از دينداري وجود نداشته باشد دينداري هم امكانپذير نخواهد بود. به همين دليل است كه برخي توسط قرآن گمراه ميشوند يضل به كثيرا و يهدي به كثيرا –ذات قران گمراه كننده نيست بلكه اشكال در ما انسانهايي است كه گوش ميدهيم و.... چون اگر قرار باشد كسي ايمان بياورد بايد به صورت حداقل از اخلاق برخوردار باشد يا انصاف در داوري داشته باشد يا روحيه حق جويي و... اگر بخواهيم سخن داستايوفسكي را به گزاره هستي شناسي تبديل كنيم اين چنين خواهد شد خداوند در مقام تكوين و اداره جهان تدابيري مي انديشد . اگر چنانچه دين نباشد اما اخلاق در جوامع باشد.

در مقام تكوين خداوند در عين حالي كه ديني را به عنوان شريعت ميفرستد گرچه برخي افراد نپذيرند اما الزامها و ضرورتهايي گذاشته است كه منجر به ظهور اخلاق ميشود از جمله ضرورتهاي عقلي و ضرورتهاي علي و موقعيتي

مثلا  در سخن مكنتاير بعضي از فضيلتهاي اخلاقي شرطهاي حيات منطقي جامعه است مثلا صداقت يك فضيلت اخلاقي است كه پيش شرط حيات منطقي اجتماعي است. طبيعي است كه جوامع زبان نياز دارند و اين زبان بايد بتواند اعتماد برانگيز باشد لذا اگر از دروغ گفتن برآشفته ميشويم بخاطر انتظاري است كه از صداقت داريم و اگر اين نباشد جامعه از لحاظ منطقي و مفهومي منتفي ميشود . از جمله پيش شرطهاي ديگري كه در جامعه لازم است جنبه موقعيتي و علي است. مثلا عدالت ناشي از ضرورت كمبود منابع در جهان است و در اينجا مسئله توزيع ثروت و... مطرح ميشود يا شجاعت كه يك فضيلت اخلاقي است ناشي از جهاد يا مبارزه و... است .

دكتر باقري تصريح كردند اخلاق از دين ناشي نميشود بلكه بايد بتوان گفت اخلاق، دينداري را ممكن ميسازد. ايشان به حديثي اشاره نمودند الملك يبقي في الكفر و لا يبقي مع الظلم يعني جامعه با كفر ميتواند دوام داشته باشد ولي با ظلم نه –اخلاق در لايه هايي به حيات اجتماعي ارتباط دارد  به همين دليل است كه پيامبر در بستر اخلاق ظهور مي نمايند. يعني اخلاق قبل از پيامبر (ص) وجود داشته است مثلا پيامبر با مشركين معاهده مي بندد. در قرآن نيز به اخلاق پيشاديني اشاره شده است و بر آن صحه گذاشته است و يك مبحث نقلي نيز ميتواند اين مسئله را روشن نمايد. مثلاً در ابتداي سوره بقره «ذلك الكتاب لا ريب فيه هدي للمتقين» در اينجا تقوا مقدم بر هدايت است. يعني اگر كسي بخواهد هدايت شود بايد تقوا را تا حدودي داشته باشد. مثلا اگر كسي متحجر يا متعصب باشد نميتواند سخن پيامبر (ص) را بپذيرد يا در جايي ديگر از قرآن چنين آمده است « انا خلقناكم من ذكر او انثي» ما همه انسانها را از يك مرد و زن آفريديم در اينجا مخاطب انسانها هستند نه مؤمنان و در ادامه شعوبا و قبائل آمده است يعني شما را به صورت قبيله ها درآورديم و در پايان اين آيه چنين آمده است: ان اكرمكم عندالله اتقاكم –اي انسانها گرامي ترين شما باتقواترين است. تقوا يك مفهوم وسيع است كه فراتر از عرصه خود دين مطرح است و مقدم بر هدايت البته تقواهايي ديگر نيز وجود دارد در مراتب بالاتر

دكتر باقري در ادامه خاطرنشان كردند اخلاق در جنبه تكوين مقدمه دينداري است و امكان دينداري را فراهم مي نمايد. حال اگر بخواهيم نسبت ميان تربيت اخلاقي و تربيت ديني برقرار سازيم بايد تمايز ميان آداب و اخلاق قائل باشيم. چون آداب به سطح رفتارهاي ظاهري و عادي برميگردد اما اخلاق بر بنيادها و معيارهاي اساسي تأكيد دارد با اين تفكيك تربيت اخلاقي بالتبع داراي دو معني خواهد بود . در تعريف اول به آداب اشاره دارد ولي اين معنا سطحي است ولي اگر فرد به منطق اصولي و معيارها پايبند باشد ممكن است يك الزام دروني در فرد رشد پيدا كند. در دين نيز بايد بين آداب و اخلاق تفاوت قائل بود . در اديان مختلف يكسري آداب و رفتارهايي مطرح است كه بر اساس معيارها و اصولي متكي است. علامه طباطبايي در تفسير الميزان با وجودي كه بين آداب و اخلاق تمايز قائل شده است اما در بحث دين اين تفكيك را اشاره نمي كند . از نظر ايشان آداب مفهومي عام است كه شامل اخلاقهاي ديني هم باشد.

دكتر باقري تصريح كردند با اين نوع از تلقي علامه طباطبايي موافق نيستم كه آداب مفهومي عام است كه شامل اخلاقهاي ديني ميشود بلكه بايد در تربيت اخلاقي بايد ميان آداب و اخلاق تمايز قائل باشيم و در سطح بنيادها و معيارها اخلاق را اساسي تر تلقي نماييم. در تربيت ديني نيز همين قاعده بايد برقرار باشد تربيت ديني يك سطح آدابي دارد و يك سطح اخلاقي كه در سطح اخلاقي ، بنيادها، اصول و معيارها قرار دارند. بر اين اساس فرد بايد به معيارها توجه داشته باشد و با اين تفكيك بتوانيم ميان تربيت اخلاقي و ديني تفاوت قائل باشيم و يك نوع همگرايي مناسبي برقرار كنيم.

دكتر باقري در ادامه خاطرنشان كردند برخي در مفهوم تربيت اسلامي ، اين مفهوم را به تأديب معنا مي كنند من به اين نوع تلقي اشكال دارم  چون عدم تفكيك بين سطح وجود داردو نكته دوم اين است كه مفهوم تأديب يكسويه بودن  را نشان ميدهد چون تربيت در معناي درست فقط نبايد از جانب مربي صورت گيرد بلكه نقش متربي نيز مهم است. ايشان تصريح كردند ما در مفهوم تزكيه در قرآن ، دو مفهوم را ميتوانيم استنباط نماييم  در معناي اول از سمت پيامبر (ص) و مربي «و يزكيهم و يعلمهم » و در معناي دوم «قد افلح من زكئها » بنابراين هنگامي كه اين دو مفهوم را الصاق كرديم تزكيه يك فرايند پوياي دروني است كه يك بعد آن را پيامبر (ص) و مربي بر عهده دارد و سهمي را مخاطب پيامبر (ص) يا متربي و بدون اين دو مفهوم تزكيه ناقص خواهد بود.

با همين منطق اگر بخواهيم از تأديب سخن بگوييم تأديب مفهومي است ناقص بلكه براي آن، بايد مفهوم زوجي تدارك ديد يعني تأدب پس اگر از سوي انسانها ادب خواهي انجام نشود تأديب به جايي نخواهد رسيد. چون تربيت كار مربي نيست بلكه يك رابطه دو جانبه و تعاملي است.

دكتر باقري در پايان به اين نكته اشاره كردند اگر بخواهيم اين موضوع را به جامعه انتقال بدهيم تربيت ديني ما متأسفانه در سطح آداب رفته است و متاسفانه سطح تربيت ديني در سطح آداب بزرگترين فشار را گذاشته است و بزرگترين نتيجه آن ظاهرسازي  و نفاق در جامعه است . بر اين اساس يك ظاهرگرايي تمام عيار در جامعه در حال رخ دادن است چون تربيت را در سطح آداب ظاهري ميدانيم .

 

 گزارش توسط خانم احمدآبادی.

 

انتشار کتاب یک رویا و دو بستر: تنش زدایی از دانشگاه و علوم انسانی

کتاب «یک رویا و دو بستر: تنش زدایی از دانشگاه و علوم انسانی» نوشته خسرو باقری منتشر شد. 

جايگاه تفكر در قلمرو تعليم و تربيت

 دكتر خسرو باقري در 20 ارديبهشت ماه 1396 در نشست هم انديشي اساتيد  با عنوان " جايگاه تفكر در قلمرو تعليم و تربيت" در دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسي مشهد به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتداي سخنراني خاطرنشان كردند همه ما اذعان داريم تفكر مسئله مهمي است و پرورش تفكر ، اغلب در اهداف تعليم و تربيت ذكر ميشود اين هدف، مورد توجه خاص همه نظامهاي تربيتي است اما سهل الوصول نيست. تفكر هم مطلوب است و هم به عبارتي خطرناك ميتواند باشد. تفكر ميتواند هم به نقادي منجر شود  و هم به تزلزل در باورهايي كه وجود دارد بشود .

پرداختن به تفكر اهميت دارد از لحاظ اينكه از جنبه زينتي آن  بايد  دور شويم . بر اين اساس بايد بدانيم تفكر چيست ؟ ضرورت آن چيست و چه لوازمي دارد ؟

دكتر باقري در ادامه به تعريف تفكر پرداختند و اذعان كردند تفكر ويژگي انسان است. انسان تنها حيواني است كه نطق دارد . نطق هم مفهوم زبان و هم مفهوم تفكر را در بر دارد. انحصاري بودن هر دو در انسان، قابل توجه است. يعني تنها انسان ، سخن مي گويد و تنها انسان مي انديشد. زبان و تفكر، ارتباطي وثيق دارد و هر دو اختصاص به انسان دارد. انسان با در اختيار داشتن زبان و مفهوم پردازي ، تفكر مي كند . اينجاست كه زبان در تفكر ، نقش مهمي دارد بخاطر قالب هاي سيال و شناور در قالب مفاهيم ، مثلاً وقتي انسانها  با پديده اي روبرو ميشوند آن را در قالب مفاهيم مختلف پي ريزي مي كنند بعد به آنها حالت منظم و سيستماتيك مي دهند و اينجاست كه يك بعد وسعت بخشي و يك بعد عمق بخشي به پديده ها مطرح است. بر اين اساس، تفكر يك فعاليت ذهني است كه با كمك گرفتن از مفاهيم در قالب زبان مطرح ميشود در دو حركت افقي (شبكه هاي مفهومي) و حركت عمودي(راه يافتن به وجوه پنهان و عبور از ظاهر) براي همين است كه انسانهاي متفكر ، انسانهاي عميق هستند.

از نظر ايشان، همه تفكرها راه ياب نيستند يعني خوب پيش نمي روند مثل تفكر گسيخته كه در روان شناسي نيز به روياهاي روزانه تعبير ميشود.

دكتر باقري در ادامه تصريح كردند پيشرفتهايي كه در قرون اخير در علوم تجربي رخ داده است نشان ميدهد دانشمندان علوم تجربي ، بهتر فكر مي كنند . جان ديوئي هم در نظريه خود نشان دارد تفكر علمي چگونه انجام ميشود و داراي چه مراحلي است؟

از نظر دكتر باقري ، تفكر به درد تعليم و تربيت مي خورد و مدارس مي توانند از مدلهاي تفكر استفاده كنند تا دانش آموزان را به طرز فكر صحيح مسلح كنند لذا مشكلاتي در اين تلاش وجود دارد از جمله ؛ در مدارس و محيط هاي آموزشي و تربيتي ، مدت مديدي است انسان ها آمده اند نتايج تفكرات مفيد را به بچه ها آموزش داده اند كه به دانش تعبير ميشود و عده اي گفتند بايد دانش آموزان را با نتايج تفكر آشنا كنيم و دانش را در اختيار آنها بگذاريم .اين روند ، اختلال ايجاد ميكند چون آموختن دانش، مانع تفكر ميشود . مثلاً الان در مراكز آموزشي، با انبوهي از حجم كتابها روبرو هستيم كه مانع تفكر ميشود چون تعليم و تربيت سنتي به دانش توجه كرده است  . اما در نقطه مقابل ، تعليم و تربيت جديد معتقد است ما بجاي آنكه دانش را ارائه كنيم بايد بتوانيم روش تفكر به افراد بدهيم . بهتر هست خودشان فكر كنند . در اين نظريه ، معلم انباري از اطلاعات نيست بلكه راهنمايي است كه در كنار دانش آموز است. بر اين مبنا ، مدارس جديدي تأسيس شد كه ديگر در مدارس درس نمي دادند بلكه روش حل مسئله را ياد مي دادند و دانش آموز به منزله دانشمند تلقي ميشد.

از نظر دكتر باقري، هم شيوه اول ( تعليم و تربيت سنتي و انتقال دانش ) و هم شيوه دوم (تعليم و تربيت جديد و روش حل مسئله ) هر دو ناهنجاريهايي دارد . در شيوه اول تحميل و اجبار را شاهد هستيم ، حجم مطالب درسي زياد است.  دانش آموزان حامل دانش هستند . به ابداع و ابتكار منجر نميشود و...... در شيوه دوم نيز ، به روش محوري صرف تأكيد شده است و از ميراث دانش بشري غفلت شده است .

ايشان در ادامه اذعان كردند تفكر با توجه به اينكه مطلوب هست اما به چنگ آوردن آن سخت است. در مسئله تفكر ، فرهنگها و ارزشها اهميت دارد اما بعضي ارزشها، ميتواند مانع تفكر شود . مثلا اطاعت يكي از جوانب زندگي اجتماعي است. اطاعت از قانون ، اطاعت از حاكم و... اما در تعليم و تربيت ، بعضي مواقع خود اين ارزشها مي تواند مانع تفكر باشد مثلا اطاعت از معلم ، مانع تفكر و نقادي دانش آموز ميشود و در سطوح پايين تر آموزش و پرورش يعني مقطع ابتدايي اين مؤلفه را بيشتر شاهد هستيم.

بنابراين اگر در تربيت، اضلاع سه گانه را در نظر بگيريم دانشجو، فرهنگ ديني و تربيت ؛ هر كدام از اين اضلاع ميتواند هم حالت بهينه داشته باشد و هم حالت اختلالي داشته باشد و مانع تفكر شود . در آموزه هاي اسلامي ، در حالت بهينه مواردي وجود دارد  از جمله

1-باز بودن نسبت به انديشه ها، ارزش دانشي و فرهنگي است .  اين ارزش ، مشوق تفكر است چون افراد بايد قدرت نقد و ارزيابي را داشته باشند .

2-سخن محوري اهميت دارد ؛ سخن مهم است نه سخنگو ، چه چيزي گفته ميشود ارجح دارد نه اينكه منحصراً چه كسي گفته است .

3-برهان محوري ، در قرآن نيز به اين مؤلفه اشاره شده است قل هاتوا برهانكم ، بنابراين سخن ها را بر اساس دلايل بايد ارزيابي كرد.

4-علم محوري : بعضي موارد پشتوانه علمي دارد اما بعضي موارد بر مبناي حدس، گمان و ظن است.

5-اخلاق محوري : تفكر جنبه اخلاقي دارد. بعضي مسائل اخلاقي با تفكر ارتباط دارد . مثلاً در انتقاد از ديگران  انصاف داشته باشيم.

6-امانت ورزي علمي : اين مؤلفه يكي از مهمترين مسائل علمي است . امروزه متاسفانه شاهد گرفتاري در اين زمينه هستيم.

در نقطه مقابل اين حالت هاي بهينه ، مشكلات و آسيب هايي نيز وجود دارد از جمله بسته بودن و خود بسندگي ، تك گويي، سخنگو محوري، تعصب ورزي، حزب گرايي ، خرافه گرايي ، سرقت علمي ، بي انصافي علمي و.... هر چه به اين موارد گرفتار باشيم به همان اندازه از تفكر دور خواهيم بود.

دكتر باقري در پايان سخنراني تصريح كردند ضلع دوم رابطه دانشجو با تربيت است. بايد ماهيت تربيت را توجه كنيم . گاهي اوقات تصور ما از تربيت اشتباه است كه مانع تفكر ميشود. در معناي صحيح، تربيت يك جريان تعاملي است و كار يك طرفه نيست همچنان كه بعضي ها معتقدند كار مربي تربيت است و يك طرفه- بلكه بايد در تربيت ، متربي را به عنوان انسان عامل در نظر بگيريم تا بتواند هويت خود را بسازد . در ضلع سوم، تربيت با فرهنگ ديني مناسبت دارد كه به ايمان تعبير ميشود . ايمان يك تحول دروني است. ايمان مستلزم فهم عقلاني است . لا اكراه في الذين قد تبيين الرشد –چرا اجبار در دين نيست چون عقلانيت و تبيين وجود دارد.

 

 این گزارش توسط خانم احمدآبادی آرانی، دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، تهیه شده است. 

نشست تخصصي اخلاق آموزشي در دانشگاه الزهرا

 

دكتر خسرو باقري در نشست تخصصي  اخلاق آموزشي در دانشگاه الزهرا به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتداي بيانات خود، به مسئله اخلاق آموزشي اشاره كردند و خاطر نشان كردند اخلاق آموزش  ، مسئله اي است كه براي ما حياتي شده است به ويژه در جامعه ي ما ، شعار اخلاق از همان ابتدا مطرح بوده است و هنوز نيز ادامه دارد و اما در عمل، ما مشكلات زيادي داريم  چه در سطح كلي جامعه و چه در سطح دانشگاهها

دكتر باقري در ادامه اذعان كردند از آنجايي كه اخلاق با مسائل اجتماعي، اقتصادي و سياسي و ... ارتباط دارد  ناگريز اين پديده بد اخلاقي را بايد كاوش كرد و جنبه هاي مختلف آن را بررسي كرد. آن چيزي كه امروز ميخواهم به آن اشاره كنم نگاه ابزاري به علم است. در دانشگاه ، مسئله اخلاق با فعاليت ما كه علم ورزي است ارتباط تنگاتنگي دارد و يكي از چيزهايي كه ما را در زمينه اخلاق دانشگاهي دچار مشكل كرده است همين چيزي است كه در حال رشد است كه من از آن به عنوان نگاه ابزاري به علم ياد ميكنم. در نگاه ابزاري ما ميتوانيم براي رسيدن به هدفي ، به امور به عنوان ابزار نگاه كنيم . در نگاه ابزاري به علم ، علم را نردبان ترقي در نظربگيريم  مثلاً براي كسب وجاهت اجتماعي، ارتقا در رتبه ها و مدارج علمي كه ملازم يكسري امتيازات مادي است اين يك نگاه به علم است اما در بعد ديگر ، امور را نگاه كنيم به اين دليل كه خودشان براي ما مهم هستند يعني پله اي براي گام بعدي نيستند و خود علم را مهم بدانيم.  اين يك نگاه ذات گرايانه است. نگاه ذات گرايانه در برابر نگاه ابزاري به علم است. از نظر ايشان ، نگاه ذات گرايانه نيز مبتني بر دو نوع است 1-  نگاه علم براي علم  يا هنر براي هنر و.... در اين ديدگاه يك حالت بي تفاوتي نسبت به جامعه وجود دارد كه در حالت افراطي معيوب است چون انسان در جامعه زندگي ميكند و مسائل اجتماعي نيز نيازمند رسيدگي است لذا اين ديدگاه ميتواند ما را به عنوان يك اتم از جامعه مجزا مي كند. اما در نوع دوم، علم مفيد مطرح ميشود مثلا علم براي جامعه مفيد باشد .

دكتر باقري در ادامه سخنراني خود به ابزار آغشته به هدف و ابزار پيراسته از هدف اشاره و اذعان كردند. ابزار پيراسته از هدف ابزار انگاري تام است اما در ابزار آغشته به هدف، ابزار انگاري ملايم  وجود دارد و يك نوع ذات گرايي در درون نهفته است.

استاد دانشگاه تهران تصريح كردند، متأسفانه امروز در دانشگاهها و مراكز آموزشي، يك نگاه ابزاري به علم وجود دارد مثلا تدريس را به عنوان كسب درآمد تلقي كنيم يا اگر مقاله اي نوشته شود نگاه صرف ارتقاي علمي و افزايش رزومه لحاظ شود در حالي كه در نگاه ذات گرايانه به علم ، محتواي مباحث مقاله نيز مهم است . در اين زمينه، اگر يك مقايسه اي بين نسل پيشين و نسل كنوني دانشگاهي داشته باشيم . در نسل پيشين ما از جمله در اساتيدي همچون دكتر كاردان ، دكتر شكوهي ، دكتر شريعتمداري و.. اگر اثري را مي نگاشتند به مثابه ابزار آغشته به هدف محسوب ميشد  اما در عصر حاضر و نسل كنوني، دچار ابزارانگاري صرف هستيم و اسم گرايي در مقالات ما مشهود است كه به مثابه فرزند نامشروع است. دكتر باقري به نقل قولي از ابوريحان بيروني اشاره فرمودند و اذعان كردند ابوريحان معتقد بود نوشته هاي من مثل فرزندان من هستند و من به آنها علاقمند هستم . اما در عصر حاضر وسوسه اي بجان ما افتاده است و مدام در اين فكر هستيم تعداد مقالات ما زياد شود . اين چنين فضايي در دانشگاه هاي ما احساس ميشود و پيامدهاي اخلاقي سوء دارد كه در اين ارتباط ، اختلالاتي را شاهد هستيم از جمله رابطه من با خود علم ؛ يعني علم حقي دارد و كساني كه با علم مراوده مي كنند اگر حق را ادا كنند كار اخلاقي انجام ميدهند و اگر متعهد نباشند كار غير اخلاقي انجام ميشود. اخلاق يعني حرمت حق را داشتن ، افراد نسبت به علم تعهد دارد . مثلاً اگر در رشته روان شناسي يا علوم تربيتي تحصيل مي كنيم اين علم و يا رشته  بر من حقي دارد و بايد اين حق را ادا كنم و آن اين است كه علم را رشد دهيم مثلا به اين فكر باشيم در رشته خود حرف جديدي بزنيم . اگر اين دغدغه در ما فرو بميرد يك بي تفاوتي نسبت به علم پيدا ميشود وكساني كه نگاه ابزاري به علم دارند همواره در پي آن هستند كه علم براي آنها مفيد باشد ولي خودشان براي علم مفيد نباشند. مثلا در دانشگاهها،  استاد ركود علمي داشته باشد .

آيا استادي كه اين ترم تدريس مي كند نسبت به ترم قبلي اثرات جديد ، كتابها و مقالات جديد مطالعه كرده است ؟ يا منحصرا با دانش قبلي در تدريس ظاهر ميشود. اگر اين باشد نميتواند حق علم را ادا كند يا ارتباط اساتيد با دانشجو را ميتوان اشاره كرد . در نگاه ابزاري به دانشجو ، اين نگاه ميتواند ما را به انحطاط اخلاقي بكشاند . بدين صورت كه در فضاي دانشگاه ، استاد دانشجويان را موظف به چاپ مقاله كند در غير اينصورت نمره به دانشجو ندهد . اين موارد از اختلالاتي است كه در  مراكز علمي و دانشگاهها شاهد آن هستيم  و ما را دچار انحطاط اخلاقي مي كند.

 

 

 

 این گزارش توسط خانم احمدآبادی آرانی، دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، تهیه شده است.

 

اخلاق در آموزش

دكتر خسرو باقري در دانشگاه مازندران با عنوان «اخلاق در آموزش » به ايراد سخنراني پرداختند . ايشان در ابتداي بيانات خود ، عيد سعيد مبعث را تبريك گفتند و خاطر نشان كردند مبعث ميتواند تذكري براي ما باشد براي اينكه نيازمند بعثت اخلاقي هستيم چون در جامعه ما، دشواريهاي اخلاقي روزافزوني وجود دارد و ما دانشگاهيان، جزء اولين كساني هستيم كه انتظار ميرود اين مشكلات و ناهنجاريها را چاره سازي كنيم و از اين جهت بايد بتوانيم نقش خيزش اخلاقي را ايفا كنيم . ايشان در ادامه تصريح كردند در باب اخلاق آموزش ، نكاتي وجود دارد كه بايد مطرح شود و اينكه چرا بايد به اخلاق آموزش پرداخت مهم است چون صداي پاي بحران اخلاقي شنيده ميشود.

دكتر باقري اذعان كردند بحران نقطه حساس و خطر آفرين است و با توجه به اينكه، در جامعه ما ارزشها و آرمانهاي اسلامي وجود دارد بر اين اساس نبايد فاصله عظيمي با آن داشته باشيم و سوال اين است سهم تعليم و تربيت در اين بحران اخلاقي چيست؟ ما دانشگاهيان  چقدر مي توانيم به بحران اخلاقي دامن زنيم ؟  و ما در ايجاد و رفع آن چه نقشي داريم؟ به نظر ميرسد معلم ، استاد و حتي كاركنان به طور ضمني مي توانند در ايجاد بحران نقش داشته باشند چون محيط هاي تربيتي بالصراحه محيط هاي اخلاقي اند پس اگر بحران ايجاد ميشود بصورت ضمني است .

دكتر باقري در ادامه تصريح كردند اما اگر بخواهيم به ايفاي نقش در رفع بحران بپردازيم اول بايد به تعريف چند اصطلاح اصلي پرداخت .

اخلاق چيست و چه تعريفي دارد ؟ اخلاق فعاليتي است در فضاي درون فردي براي تنظيم روابط با خود و ديگران بر حسب ارزشهاي خوب و بد – اخلاق در درون انسان جريان دارد . كنه و ريشه اخلاق در درون انسان است. از قديم هم گفته شده است وجدان محكمه دروني و كارخانه اخلاق است.

اما تربيت چيست و چه معنايي دارد ؟ تربيت فعاليتي در فضاي بين فردي اما براي رشد و تحول دروني فرد صورت مي گيرد. تربيت يك جريان تعاملي و دو قطبي است ميان مادر و فرزند ، معلم و شاگرد و.... در صورتي كه اخلاق فردي است.

اگر بخواهيم آموزش را معنا كنيم تعريف چيست؟ آموزش طيفي است از آموزش و پرورش . اين مفهوم چالش برانگيز است . رابطه آموزش و پرورش يك رابطه طيفي است . دو قطب هستند اما گسيخته و منفصل نيست . مثلاً معلم فيزيك نمي تواند بگويد من در آموزشم كار به اخلاق ندارم چون به محض اينكه وارد محيط تربيتي و آموزشي شديم آنجا يك محيط اخلاقي است اما دوزش فرق دارد.  با اين اوصاف، ما هم در ايجاد بحران و يا رفع بحران نقش داريم  پس ما نبايد خودمان را از اخلاق به دور بداريم . بر اين اساس اخلاق آموزش چه مفهومي دارد ؟ اخلاق آموزش فعاليتي است در فضاي درون فردي كه معلم براي تنظيم روابطش با شاگرد بر حسب ارزشهاي خوب يا بد تعريف ميشود.

دكتر باقري در ادامه تصريح كردند فرهنگ اجتماعي نيز با بحث اخلاق و تربيت مرتبط است . فرهنگ چارچوب كلان اخلاق و تربيت هست. فرهنگ برآيند كل جامعه است. فرهنگ با تربيت و اخلاق يك رابطه عميق دارد . تربيت و اخلاق در دامن فرهنگ رشد ميكند.

اخلاق در جامعه ضروري و حياتي است يعني حيات جمعي بشر با اخلاق گره خورده است. اخلاق بزرگتر از دين است چون يك جامعه بي دين نيز بدون اخلاق نيست  و به اخلاق نياز دارد.

ايشان در ادامه سخنراني خود اذعان كردند يك رابطه متقابل بين فرهنگ و تربيت وجود دارد .  ابتدا فرهنگ ، تربيت را بزرگ مي كند مثل مادر فرزند را ولي در مرحله بعد، تربيت فرهنگ را اصلاح مي كند پس وقتي تربيت شكل گرفت بايد بتواند فرهنگ را اصلاح كند.

دكتر باقري در پايان سخنراني خود خاطرنشان كردند : نكته اولي كه بايد در اخلاق آموزش بكار بنديم انواع الزامها در رفتار هاي بشري است. چون الزام يا دروني است و يا بيروني . الزام بيروني قانوني است كه در محكمه هاي عمومي اجرا ميشود و لازمه حيات بشري است.

اما الزام دروني يعني از درون افراد بايد سر برآورد  و محكمه آن در در درون انسان وجود دارد . از ميان الزام بيروني يا دروني كدام مرجح است؟ و يا به تنهايي كدام برتر است؟ مسلماً هر دو محسناتي دارد . قانون بدون اخلاق، نظم اجتماعي را ايجاد مي كند اما مفرها را نمي تواند بگيرد چون مشكل در بحرانها آشكار ميشود اما اگر اخلاق بدون قانون را نيز انتخاب كنيم آشوب اجتماعي را در بر دارد ولي استثنائاتي خواهد داشت. اما اگر حالت مطلوب را در نظر گيريم هم الزام بيروني و هم الزام دروني لازم است و هر دو تؤامان بايد باشد.

 

در پايان سخنراني آقاي دكتر باقري ، بحث و گفتگو با اعضاي هيات علمي دانشگاه مازندران صورت پذيرفت و جلسه بصورت پرسش و پاسخ ادامه يافت .

 

 

 تهیه گزارش: نجمه احمدآبادی آرانی؛ دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت

برنامه درسي و فرهنگ : تجربه ايراني

 

 دكتر خسرو باقري در 27 فروردين  1396 در دانشكده علوم دانشگاه خوارزمي با عنوان " برنامه درسي و فرهنگ : تجربه ايراني ، به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتداي سخنان خود ، بر اين نكته اشاره كردند درهم تنيدگي نظر و عمل ما را از آن بازخواهد داشت كه هميشه فقط بگوييم بر ما چه گذشته است بلكه ما بايد اعمالمان را تفسير كنيم و آنها را با ذهن تئوريك خود، تئوريزه كنيم. ايشان در ادامه اذعان كردند با توجه به اينكه عنوان فرهنگ و برنامه درسي يك عنوان كلي و انتزاعي است بر اين اساس بايد اولاً فرهنگ را تفسير كنيم و در مرحله بعد ارتباط آن را با برنامه درسي مورد بحث قرار دهيم. منظور از فرهنگ چيست؟ فرهنگ در واقع هم يك برايند زندگي جمعي انسانها است و هم بقاي زندگي جمعي را تضمين مي كند . فرهنگ هم زاده روابط اجتماعي است و هم زاياست. فرهنگ در جامعه يك ضرورت است و بقاي جامعه به فرهنگ وابسته است به همين دليل فرزندان را به فرهنگ داخل ميكنند و تعليم و تربيت نيز وجوه بارز همين هدف است.

ايشان در ادامه تصريح كردند نقش وحدت بخشي فرهنگ كه در جامعه ايفا ميشود هم ميتواند كارساز باشد و گاهي اوقات هم مخرب باشد چون فرهنگ گاهي ميتواند عليه مقصود اصلي عمل كند و وحدت بخشي را نفي كند . بنابراين فرهنگ در نقطه مياني مطلوب است و موجب بقاي جامعه ميشود چون وقتي فرهنگ در دو سر طيف قرار گيرد و چه به صورت نقطه كور و چه بصورت فروپاشي در بيايد آسيبهايي را در پي خواهد داشت. تعليم و تربيت نيز در اين سه نقطه، داراي كاركردهاي خاص خود خواهد بود بنابراين در فرهنگ بايد نقطه مياني را لحاظ كرد .

ايشان در ادامه به ارتباط فرهنگ و حاكميت اشاره كردند مثلا در شوروي سابق ، فرهنگ مبتني بر وحدت اجتماعي بود و فرهنگ سوسياليسم ايجاد شده بود و تفاوتهاي فرهنگي را بر نمي تافتند. مثلا در علوم با فيزيك كوانتومي كه به عدم تعين ارتباط داشت مخالفت ميكردند چون جز علوم بورژوازي قلمداد ميكردند كه در فرهنگ شوروي جايگاه نداشت و با فرهنگ سوسياليسم شوروي سابق در تضاد بود چه بسا تعليم و تربيت مبتني بر اين رويه نيز يك تعليم كور است چون منحصر به رويكرد وحدت بخشي فرهنگ ميباشد.

دكتر باقري در ادامه به ديگر آسيب  فرهنگ اذعان كردند كه فرهنگ جامعه ، وحدت خود را از دست بدهد مثلا برخورد فرهنگها و تمدنها و.... اين موارد بعضاً پيش مي آيد رويارويي فرهنگ غرب و فرهنگ شرق و..... وقتي بچه هاي ما در فرهنگي كه نمودهاي ويژه اي را از خود آشكار كرده باشد فرهنگ خود را از دست بدهند اين همان معناي فروپاشي است يا اينكه فرهنگ را منحوس بدانيم مثلا آدورنو كه مبحث صنعت فرهنگ را طرح كردند. بر اين مبنا آيا ميشود فرهنگها را حذف و نابود كنيم ؟ دكتر باقري تصريح كردند ريشه كني فرهنگي عامل نابودي است بلكه بايد فرهنگ را پالايش كرد نه ريشه كني و حذف آن ؛ پس در دو طرف طيف وحدت بخشي و فروپاشي – نقطه مياني بهينه خواهد بود.

ايشان در ادامه به تجارب زيسته در دوران تحصيلات نوجواني و دانشگاهي خود اشاره كردند و به آسيب هايي از جمله اينكه معلم يك پادشاه باشد و در كلاس يك حاكميت برقرار باشد يا اينكه سوءگيري عاطفي معلم در ارزشيابي لحاظ شود چون نشانگر آن است كه خصايص فرهنگي مرزهاي نامشخص عقل و احساس است و با آميختگي و درآميختگي ارتباط دارد.

فرهنگ بعد اجتناب ناپذير زندگي جمعي است اما در لايه هايي شديداً نياز به تفسير دارد . كل جوامع بشري از لحاظ فرهنگي در يك نقطه متمركز نشده است . فرهنگ حالت ايستايي ندارد و حتي فرهنگ اسلامي پويا است پس در نتيجه نبايد معتقد باشيم فرهنگ بايد ثابت و رويه وحدت گرايانه داشته باشد.

اگر بخش جسم و مغز را در نظر بگيريم تعليم و تربيت به مثابه مغز است و فرهنگ به مثابه جسم و ما ميبينيم كه بخش تعليم و تربيت (مغز) چقدر مهم و ارزشمند است . مفصلي كه مغز و بدن را به يكديگر ارتباط ميدهد تفسيرها است . وقتي ارسطو ميگويد من افلاطون را دوست دارم اما حقيقت را به مراتب بيشتر –اين يك آموزه تربيتي است و در نقدها و تفسيرهاي خود جز اصول قرار دهيم تا با اساتيد بصورت منطقي بحث كنيم و واهمه نداشته باشيم. در فرهنگ ما پذيرش نقد ضعيف است و در حوزه فكري و انديشه اي، در كمال احترام ، بايد يكديگر را نقد كنيم و هم نسل كهن و هم نسل جوان ما بايد بينش خود را مقداري تغيير دهند .

دكتر باقري در انتهاي سخنراني خويش اذعان كردند فرهنگ پديده اي است كه لايه هاي هرمنوتيكي دارد و تفسير بردار است پس رابطه دو جانبه اي ميان تعليم و تربيت و فرهنگ مطلوب است.ارتباط بين فرهنگي، فرع بر وجود فرهنگ ها است . فرهنگ جهاني نيست بلكه بومي است و از فروپاشي و فروبستگي فرهنگ اجتناب كنيم و تفاوت فرهنگ ها را بپذيريم و تفسير ها را رشد دهيم و ما به عنوان معلم بايد اين تفكر را بسط دهيم و به فكر رشد فرهنگ باشيم چون مغز فرهنگ در تعليم و تربيت است.

 

 این گزارش توسط خانم نجمه احمدآبادی - دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت - تهیه شده است. 

 

سخنراني دكتر خسرو باقري در مراسم پاسداشت مقام استاد فقيد دكتر علي شريعتمداري

سخنراني دكتر خسرو باقري در مراسم پاسداشت مقام استاد فقيد دكتر علي شريعتمداري در دانشگاه اصفهان

دكتر خسرو باقري در 15 اسفند 1395 در مراسم نكوداشت مقام استاد فقيد دكتر علي شريعتمداري در دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه اصفهان  به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتداي بيانات خود ، تسليت خود را بخاطر فقدان دكتر علي شريعتمداري اظهار كردند و فرمودند حقي كه اين بزرگان و انديشمندان بر ما دارند 3 بعد دارد 1-ستايش  : بخاطر عظمت و تأثيراتي كه اين بزرگان داشتند 2- زايش  : چون چشمه اي كه توسط اين انديشمندان جوشيده است بعد از اين نبايد خاموش شود در واقع بايد تراوش و گسترش پيدا كند و از طريق بسط و گسترش دادن انديشه ها و آثاري است كه از خود بر جاي گذاشتند 3- والايش : يعني فراتر رفتن از افقي كه اين انديشمندان براي ما ايجاد كردند چون زمان انديشمندان پايان مي يابد اما زمان انديشه پاياني ندارد. بر اين اساس از حدود  فكر و انديشه متفكر بايد گذركرد و اين گذر از حدود  از جمله نقد و بررسي آنها ، خود  نوعي تجليل است  .

دكتر باقري در ادامه خاطر نشان كردند تجربه شاگردي من از محضر دكتر علي شريعتمداري به سالهاي 64-61 بر مي گردد و در مقطع كارشناسي ارشد از تجربيات اين استاد ، بهره و استفاده بردم. ايشان به ويژگيهاي شخصيتي و علمي ممتاز ايشان اشاره كردند و يكي از جنبه هاي مثبت را جامعيت شخصيت دكتر شريعتمداري ذكر كردند . دكتر باقري تصريح كردند ايشان، هم مرد سياسي بودند و حساس به سرنوشت مردم جامعه ، هم مرد علمي بودند و هم مرد اخلاقي و ما اخلاق را در رفتار و كردار ايشان بخوبي ملاحظه ميكرديم . به طور مثال نظم دكتر شريعتمداري ، حضور به موقع در جلسات و كلاسها ، تعهد كاري و مسؤليت پذيري ايشان ، انتخاب منابع صحيح در كلاس برخي از ويژگيهاي ممتاز ايشان است. بنابراين دكتر شريعتمداري ابعاد مختلفي را در شخصيت خود داشتند كه نشان دهنده جامعيت اين انديشمند است و اين از ويژگيهاي بارزي است كه اساتيد و معلمان ما امروز به اين نياز دارند .

دكتر باقري در ادامه به ويژگي عقلانيت ايشان پرداختند و گفتند دكتر شريعتمداري سعي ميكردند افراد را به داوري و قضاوت صحيح دعوت كنند و بنا به تجربياتي كه در زندگي داشتند عقلانيت را به اثبات رساندند. دكتر شريعتمداري در حالي كه فرد مذهبي بود اما سطوح عالي تحصيل را در آمريكا سپري كرده بود . ايشان به انديشه بها ميداد چنان كه اين ويژگي در آموزه هاي اسلامي هم تأكيد شده است خذ الحكمه و لو من اهل النفاق / حكمت را فرا گيريد اگر چه در نزد اهل نفاق باشد . دكتر شريعتمداري عقلانيت خود را در وجه ديني دنبال و توجيه كرده بود چنان كه در كلاسهاي خود اين احاديث را در راستاي مهم دانستن انديشه ورزي، استفاده ميكرد .

دكتر باقري اشاره كردند جامعه علمي ما در اين زمينه لغزش دارد چون به تبع مباحث سياسي و فرهنگي و..  مرزبندي ايجاد مي شود. ما در عرصه انديشه بايد مرز درست و غلط را قائل باشيم چون مرز انديشه با مرز سياسي  و جغرافيايي تفاوت دارد. ايشان همچنين به نقش نهادي و مؤثر دكتر شريعتمداري تصريح كردند و گفتند استقرار و گسترش رشته فلسفه تعليم و تربيت توسط ايشان انجام شده است  و در اين زمينه نقشهاي مثبت در ايفاي مسؤليت اجتماعي بر عهده داشتند.

دكتر باقري در ادامه خاطر نشان كردند قسمت دوم كه زايش است . اگر بخواهيم از انديشمندان تجليل كنيم لازمه آن ، اين است كه انديشه هاي آنها را بسط و گسترش دهيم . دكتر شريعتمداري به اقتضاي فضا و زمان در آثار خود در زمينه هاي مختلفي وارد شدند از جمله روانشناسي ، فلسفه تعليم و تربيت و.... بنابراين مسؤليت دوم ما در تجليل از متفكران و استادان آشكار ميشود تا اين چشمه جوشان را بيشتر بگسترانيم و نقطه هاي بسط نايافته آنها را گسترش دهيم. در اين زمينه در جامعه اشكالاتي ديده ميشود و آن اين است كه بزرگان ما مثل ستاره مي درخشند بعد غروب مي كنند يعني دانشگاههاي ما پروژه اي فكر نمي كنند . دانشگاههاي ما فرد گرايانه است . اساتيد در يك برهه اي مي درخشند و آثاري از خود بر جاي ميگذارند بعد كم كم به مرور زمان به فراموشي سپرده ميشوند و گرد و غبار زمان بر پتانسيل هاي آنها گشوده ميشود. بر اين مبنا ، ما مسؤل هستيم كه پروژه اي در دانشگاه ها فكر كنيم و به قول لاكاتوش برنامه پژوهشي اجرا كنيم . برنامه پژوهشي بايد دهه ها ادامه پيدا كند و ايجاب مي كند با انديشه ها كار كنيم و آنها را بسط دهيم .

در ادامه ، دكتر باقري از وضعيت كنوني جامعه علمي انتقاد كردند و فرمودند متأسفانه دانشگاههاي ما فرد گرايانه است و اگر گروه گرايي هم باشد اغلب دچار نام گرايي و صوري هستيمچنان كه در مقالات و پژوهشهاي نوظهور مشهود است و اين از اخلاق پژوهش به دور است. ايشان تصريح كردند كار پروژه اي و گروهي يك ضرورت در دانشگاهها است اما نام گرايي نوعي ناهنجاري است لذا بايد كار پروژه اي كرد اما به معناي صحيح كلمه

از نظر دكتر باقري ، بعد سوم والايش است و ما بايد به نقد استادان ، انديشمندان و متفكران بپردازيم . اين مؤلفه در ايران زياد معمول نيست چون معناي تخريب را در پي دارد و زياد نقدي صورت نمي گيرد چرا كه نقد بخشي از تجليل است. اگر استادي هم فقيد شد اين كار بر عهده دانشجويان ، همكاران و پژوهشگران است تا انديشه هاي آنها مورد نقد و بررسي قرار گيرد. البته در نقادي بايد به قاعده هم پايبند باشيم .  مثلا اگر بخواهيم شخصيتي را نقد كنيم فقط زمان حال و كنوني خودمان را در نظر نگيريم بلكه اقتضائات زماني و مكاني را در نظر داشته باشيم و با ضابطه زمان ، وارد نقادي بشويم چون دكتر شريعتمداري در آمريكا و در فضاي فلسفه پراگماتيسم ، سطوح عاليه را طي كردند لذا اگر بخواهيم ايشان را نقد كنيم بايد فضاي زماني و مكاني ايشان را نيز لحاظ كنيم .

دكتر باقري در موضعي انتقادي خاطرنشان كردند در بعد سوم، ما سعي ميكنيم انديشه هاي پرورش يافته در نقاط مختلف جهان را اخذ كنيم اما متأسفانه فقط در حد يك شارح باقي مي مانيم كه اين امر در ايران ، رايج است . مثلا ً يكي شاگرد  ژان پياژه بوده ، يكي شاگرد جان ديويي و... ما بايد از حد شارح افكار اين فيلسوفان عبور كنيم و وارد بازسازي آرا و نقادي شويم.  اين امر در غرب بخوبي صورت مي گيرد و با عناوين نوپياژه اي و.. خطاب ميشوند چون در حد شارح نظريه نمي مانند بلكه به بازسازي و نقد و بررسي انديشه ها نيز مي پردازند از نظر دكتر باقري، چرا كانت در غرب فراموش نميشود چون انديشه هاي كانت مرتب نقادي ميشود اما دكتر شريعتمداري رسالت اصلي خود را شارح پراگماتيسم و جان ديويي قرار داد اين قابل تحسين و بخشي از كار است اما اين نياز احساس ميشود كه انديشه ها بازسازي و نقد هم بشوند.

دكتر خسرو باقري در پايان سخنراني خويش تصريح كردند بايد تجليل از بزرگان  و انديشمندان را به درستي درك و اجرا كنيم و سعي كنيم هر 3 بعد ستايش، زايش و والايش را در تجليل انجام دهيم  و اگر فقط به ستايش پرداخته شود به نظر ظلم است و بايد دو گام ديگر را هم برداريم و اگر نقد را هم مطرح ميكنيم نبايد تعرض محسوب شود چون اقتضاي فضاي آكادميك به استمرار است و استمرار مستلزم دريافت حدود و تراوش از حدود است.  مثلا در عبارتي آمده است پرواز را بخاطر بسپار پرنده مردني است لذا آنچه ميماند انديشه است و انديشه هم قواعد خاص خود را دارد از جمله  ستايش ، زايش و والايش

 

متن سخنرانی توسط خانم احمدآبادی دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت تنظیم شده است. 

 

تربیت از درون یا بیرون

در گفتگویی که زینب وکیل در شماره جدید رشد معلم با دکتر خسرو باقری داشته، به طرح پرسش‌هایی در مورد انسان عامل پرداخته که در ادامه آن را مطالعه می‌فرمایید.  

 ****

آقای دکتر شما چه تعریفی از انسان عامل دارید و کی و چطور این مفهوم برای شما مهم شد؟

 

از سال 1361 من به تعلیم و تربیت اسلامی فکر می‌کردم. در زمان فوق لیسانس به این سمت رفتم و خیلی زود مایوس شدم. در این زمینه از قبل محققان عرب کتاب نوشته بودند. مثل محمد قطب. این کتاب‌ها برای اولین خوانش متقاعدکننده بود. اما با مطالعه عمیق‌تر برداشتی حاصل نمی‌شد. به این نتیجه رسیدم خودم باید کاری کنم. در سرگذشت قطب خوانده بودم که برای کتاب خود چند بار قرآن را مطالعه کرده است. وسوسه شدم من نیز این کار را انجام دهم، منتها با دید خودم؛ با یک دید تربیتی. این دید برای من آموزنده بود از این جهت که وقتی ما متنی را استنطاق می کنیم آن متن به ما بگونه‌ای پاسخ می‌دهد که تا به آن روز این چنین پاسخی نداده است. من با نگاه تعلیم و تربیتی سمت قرآن رفتم و به نکاتی دست یافتم که تا به آن روز در جایی مطرح نشده بود. به تعریفی از تربیت از ریشه (ربب) به معنای ربوبیت رسیدم. خدا به عنوان رب جهان. رب در باور عموم به معنای پروردگار است در حالی که معنای اصلی آن به معنای صاحب و مالک است. این معنا در زبان عرب به قبل از ظهور اسلام می‌رسد. من از این معنای صاحب بودن خدا سمت تربیت آمدم. در واقع انسان باید با چیزی پر شود. انسان باید به چیزی دل ببندد. کسی باید این خانه را تصاحب کند. انسان ظرف خالی است که باید پر شود. وجود انسان مانند خانه‌ای است که قرار است کسی به عنوان رب یا صاحب در آن سکنی گزیند. از کنار این معنای صاحب بودن معنای تربیت نیز پیدا می‌شود. چون انسان وقتی کسی را بر خود نافذ قرار داد، خصوصیات و سلایق او بر آدمی تاثیر میگذارد و انسان در این مسیر آرام آرام شکل می¬گیرد. در این جا مفهومی از تربیت به وجود می‌آید که دیگر خیلی نتیجه کار مربی نیست. در مفهوم رایج می‌گویند تربیت کار مربی است. انگار که مربی انسان را شکل می‌دهد. این نگاه مکانیکی و یک طرفه است. در پرورش یک گیاه اگر باغبانی نباشد گیاه خشک می‌شود اما انسان این گونه نیست. در واقع تربیت کار متربی است. این متربی است که از طریق فعالیت خود کسی را انتخاب می‌کند و او را نافذ بر خود می‌کند، در مسیر شکل‌گیری خود قدم بر می‌دارد. در این نگاه، انتخاب نقش اساسی دارد. تربیت انسان به این شکل نیست که کسی بخواهد او را از بیرون رشد بدهد. یک حرکت درونی است. این جاست که عاملیت انسان اهمیت پیدا می‌کند. تربیت کاری است که من با خودم می‌کنم از طریق انتخاب کردن یک وجود ذی صلاح تا بر خانه دل من بنشیند و بر من تاثیر بگذارد. تقریبا راهی خلاف راهی است که اغلب در ذهن‌ها وجود دارد. البته ابتدای تربیت گول زننده است و ما را وسوسه می‌کند که بگوییم تربیت همین است که کسی انسان را شکل دهد. در صورتیکه انسان یک آغاز نباتی دارد ولی خیلی سریع چرخش پیدا می‌کند و دنیا را از آن خودش می‌کند. عاملیت او آشکار می‌شود. یک تحول وجودی در انسان رخ می‌دهد که هم فیزیولژیک است هم ذهنی است و هم روانی. در این زمان اختیار انسان ظهور پیدا می‌کند و ماقبل را نیز از آن خود می‌کند. می‌تواند گذشته خود را دور بیاندازد یا همراه خود کند. مفهوم تربیت به عنوان انتخاب رب و بعد ملازم شدن با آن رب است. البته در تربیت اسلامی دعوت به این است که این رب خدای رب العالمین باشد. ابراهیم (ع) می‌فرماید: انهم عدو لي الا رب العالمين. تمام بت‌هایی که انسان انتخاب می‌کند دشمن هستند. چون وقتی این بت‌ها می‌آیند در خانه وجود آدمی، در قلب انسان می‌نشینند، به نفع خود انسان را تصاحب می‌کنند بنابراین دشمن انسان هستند. انسان را در جهت اهداف خود مصرف می‌کنند. ولی خدای رب العالمین چون سرشار است و بی نیاز، انسان را مصرف نمی‌کند، بلکه غنا می‌بخشد. اصل تربیت، درست انتخاب کردن آن صاحب است. واژه عمل و عاملیت از کلمات کثیرالاستعمال در قرآن است. همه انسان‌ها عمل دارند: مومن، مشرک، پیامبر، زن و مرد همه عمل دارند. پیامیر به مشرکین می‌گوید: اعملوا على مكانتكم اني عامل. شما در جایگاه و دیدگاه خود عمل کنید من نیز در جایگاه خود. عمل با رفتار فرق دارد. رفتار سطحی است در حالی‌که عمل عمیق است. وقتی رفتار بر زیرساخت‌هایی استوار شود تبدیل به عمل می‌شود.

 

 2. نظریه‌های رقیب نظریه عامل چه هستند؟

 

نظریه‌های رقیب انسان عامل دو دسته هستند. یک دسته نظریاتی که انسان را عامل نمی‌دانند و معتقدند انسان هم مانند بقیه طبیعت دست خوش روابط علت و معلولی است. روزگاری که یک گیاه به خوبی رشد نکند به دنبال علت آن در بیرون هستیم. در این رویکرد به انسان نیز این گونه نگاه می‌شود. اسکینر در توصیف مدینه فاضله خود این طور ترسیم می‌کند که هیج آزادی وجود ندارد. انسان مهندسی رفتار می‌شود. یکسری مهندس هستند که طبق قوانین علمی انسان را اداره می‌کنند. در این وضعیت عامل تعیین کننده را ژن یا جغرافیا و یا ... می‌دانند. انسان متغیر وابسته است و محرک های بیرونی متغیر مستقل. در دسته دوم با نظریاتی رو به رو هستیم که انسان را عامل می‌دانند. نظریه انسان عامل در این دسته قرار می گیرد و البته با نظریه های این دسته هم اختلافاتی دارد، چنان که هر نظریه این دسته نیز با نظریه دیگر اختلاقاتی دارد. ارسطو که انسان را عامل می‌داند با هگل که او نیز انسان را عامل می‌داند متفاوت است. در این جا اصول مشترکی وجود دارند در عین اینکه اختلافات هم دیده می شود. در عرصه تربیت اسلامی نیز می توان همین دو دسته رقیب را برای نظریه انسان عامل لحاظ کرد. یک نظریه رقیب در تعلیم تربیت اسلامی را العطاس بیان می‌کند. او تادیب را بهترین مفهوم برای تربیت اسلامی می‌داند. مهم‌ترین نکته در نقد به این نظریه این است که اصلا مفهوم ادب و تادیب در قرآن به کار نرفته است. مهم‌ترین کار و هدف قرآن تربیت انسان است. آیا ممکن است برای این مهم‌ترین کار واژه نداشته باشد؟ این موضوع از نظر من پاشنه آشیل نظریه تادیب است. اما در مقابل، در مفهوم ربوبی شدن، علاوه بر خود کلمه رب، از ریشه ربوبیت بسیاری کلمات در قرآن آمده است. در قرآن هم "ربانی" به معنای معلم و مربی و هم "رِبی" به معنای متربی استفاده شده است. پیامبران در تلاش برای معرفی رب به انسان بودند. خالق را مشرکین نیز قبول داشتند. فرعون می¬گوید انا ربکم الاعلی، من صاحب شما انسان‌ها هستم. فرعون ادعای خدایی جهان را نکرده است. او می‌گوید ربکم نه رب العالمین. پیامبران اثبات خالقیت نمی‌کردند، اثبات یگانگی خالقیت و ربوبیت می‌کردند. شرک در بین ربوبیت و خالقیت فاصله انداخته است. نکته جالب توجه دیگر اینکه تادیب خود بخشی از شئون رب است، نه بالعکس. در احادیث داریم: ادبنی ربی اربعین سنه. تادیب زیرمجموعه ربوبیت می‌شود. در کتاب «درآمدی بر فلسفه تعلیم تربیت» مفاهیم تادیب، تزکیه، تطهیر و ... همچون زیرمجموعه های ربوبیت بررسی شده‌اند.

 

 3. چرا شما این نظریه را به نظریات رقیبی که در حوزه عاملیت قرار دارند ترجیح می‌دهید؟

 

با یک مثال توضیح می‌دهم. برای مثال مکتب پراگماتیسم که یک مکتب عمل‌گرا است و انسان را عامل می‌داند. در کتاب «فبک (فلسفه برای کودکان) در ترازو» من به طور کامل به مقایسه عاملیت انسان از نگاه اسلام و از نگاه پراگماتیسم پرداخته-ام. پراگماتیست‌هایی چون جان دیویی که از قهرمانان تربیتی این مکتب به حساب می‌آیند، برای انسان یک درجه عاملیت بسیار بالا قائل هستند. به طوری¬که دیویی می‌گوید جهان بیرون از ما یک ماده بی‌شکل است و هیچ مرکز و پیرامونی ندارد. نظامی ندارد. ما با مسائل خودمان به جهان نظام می‌دهیم. برای مثال وقتی انسان گرسنه است، خوراکی در کانون قرار میگیرد و چیزهای دیگر وسایلی برای رسیدن به آن هستند و به محض سیرشدن، چیز دیگری متناسب با نیاز جدید به مرکز می‌آید. انسان در این دیدگاه فعال مایشاء است. در دیدگاه اسلامی اسم این رویکرد را تفویض گذاشته‌اند که در حدیث «لا جبر ولا تفویض بل امر بین الامرین» به آن اشاره شده است. اگر بخواهیم پراگماتیسم را به واژگان اسلامی ترجمه کنیم می شود تفویض، به این معنا که عنان این جهان به آدمی سپرده شده است. آدمی است که جهان را به مرکز و پیرامون تقسیم می کند. مشخصه دیدگاه اسلامی در این مورد را می‌توان این طور تعریف کرد که انسان عاملی است در محدوده‌ها، نه عاملی در فضای باز. ما در محدوده‌هایی قرار داریم؛ در جهانی نظام‌مند. انسان شناور و آزاد در یک جهان محدود است. انسان خدای در بند است. بعضی از محدوده‌ها را می‌تواند در هم بشکند و بعضی را نمی‌تواند. در نتیجه باید خود را با بعضی از این محدوده‌ها تطبیق دهد. مرگ یکی از این محدوده‌هاست. جهان سمت و سویی دارد. یا انسان با آن همراه می‌شود یا در هم می‌شکند. انسان در حد آفرینش سرنوشت خویش عامل است.

 

 4. در حد کلان، در آموزش و پرورش چگونه می‌توان به عاملیت انسان رسید؟

 

در حد کلان متاسفانه سیستم آموزش پرورش را یک طرفه تعریف کرده‌ایم. یعنی تعاملی بین اجزای آموزش و پرورش وجود ندارد. وقتی انسان عاملی با انسان عاملی در ارتباط بشود، ما تعامل داریم. البته در این‌جا ما یک تعامل ناهم تراز داریم. این ناهم ترازی نباید به فراموش کردن تعامل ختم شود. ما در دنیا با دو نوع سیستم متمرکز و غیرمتمرکز در آموزش و پرورش رو به رو هستیم. سیستم‌های متمرکز با عاملیت انسان هم‌خوان نیستند. در این سیستم طرف مقابل به حساب نمی‌آید. در این سیستم توجه نمی‌شود که دانش آموز در کجا زندگی می‌کند؟ در سیستم‌های نیمه مترکز یا غیر متمرکز چند نوع کتاب درسی نوشته می‌شود و معلم و مدیر حق انتخاب دارند. بدترین نوع را ما داریم که کتاب در مرکز چاپ می‌شود و در سرتاسر کشور پخش می‌شود. ما با یک اسکیزوفرنی در جامعه رو به رو هستیم: در پایگاه فکری و اعتقادی قبول داریم که انسان عامل است و به همین دلیل در اسلام، مفهوم نامه اعمال برای ارزیابی انسان مشهور است؛ اما از سوی دیگر، در پایگاه عمل، چیز دیگری را شاهدیم و آن این که انسان ها را واجد عمل نمی دانیم. این شکاف باید برداشته شود. این همه با بحث نظری نشان دادیم در اسلام انسان عامل است. پس باید در عمل هم این عاملیت دیده شود.

 

 5. یک معلم چگونه می‌تواند عاملیت انسان را سر کلاس خود بیاورد؟

 

این سوال بسیار خوبی است که اغلب فراموش می‌شود. مفهوم عمل در فرهنگ اسلامی مانوس و آشناست. اما متاسفانه این مفهوم آشنا وقتی در فضای تعلیم تربیت می‌آییم فراموش می‌شود. معلم با شاگرد خود به عنوان عامل ارتباط برقرار نمی‌کند بلکه به عنوان یک ماده مومی شکل با او برخورد می‌کند، یعنی غیرعامل. معلم فکر می‌کند دانش‌آموز یک ظرف خالی است که او باید آن را پر کند یا مومی است که او باید آن را شکل بدهد و اگر مقاومت کند، باید در هم شکسته شود. در محیط‌های تعلیم و تربیتی رابطه عامل با عامل را نمی‌بینیم. رابطه عامل (معلم) است با یک ماده خام. انگار که معلم عملی را روی دانش آموز انجام می‌دهد. در صورتیکه اگر رابطه عامل با عامل باشد، تعامل شکل می‌گیرد. وقتی انسان چوب را به صندلی تبدیل می‌کند عملی را روی آن انجام می‌دهد. اما انسان با چوب فرق دارد. رابطه پیامبر با دیگران رابطه عامل با عامل بوده است. خداوند به پیامبر می‌فرماید: «لست عليهم بمصيطر»، یعنی ای پیامبر تو بر دیگران مسلط نیستی و رابطه تو با پیروانت مثل رابطه چوب و نجار نیست. انسان را نباید به کول کشید. او باید خود راه برود اگر هم نخواست هیچ کاری نمی توان کرد. گاهی معلم خود را دیکتاتور یا نیروی تعیین کننده کلاس می‌داند. دانش‌آموز هم همان ظرف تو خالی است. گاهی دانش آموزی اصلا انگیزه یادگیری ندارد یا علاقه‌ای ندارد. معلم اما کار خودش را می‌کند. من معلمی در دوره دبیرستان داشتم که با چشم بسته درس می‌داد. اصلا کاری نداشت که در کلاس چه می‌گذرد. این درست نیست زیرا شاگرد در این حالت از عاملیت خود به طور کلی تهی شده است. در سایر مسائل اعم از ارزشیابی و ... نیز این مسئله جاری است. اصلا آیا می‌شود از بچه‌ها پیشنهاد گرفت؟ این‌ها مسائلی است که وقتی بیان می‌شود بلافاصله می‌گویند آنارشیسم بوجود می‌آید. ما انگار یا باید استبداد داشته باشیم یا آنارشیسم و حالت سومی وجود ندارد. البته اتوریته معلم در کلاس درس یک اصل است. اما این اتوریته یعنی چی؟ اقتدار معلم گاهی صوری می‌شود. معلم البته که باید مقتدر باشد تا آن ناهم‌ترازی ایجاد شود. اما اقتدار مناسب معلم از علم او ناشی می‌شود. یا معلمی که در خود ارزش‌های اخلاقی را با تلاش طولانی ایجاد کرده است، از این اقتدار برخوردار است. در چنین حالاتی، اقتدار، خودش برقرار می‌شود بدون هیچ زوری. من با دانش آموزانی در ارتباط هستم که از تکلیف زیاد گلایه دارند که مثلا معلم می خواهد دانش آموز پنجاه بار از فلان صفحه بنویسد. این به طور قطع یک رفتار قرون وسطایی است.

 

 6. حالا چرا مهم است که معلم با نرمی با دانش‌آموز رفتار کند؟

برای اینکه مهم است که فرد در موضع جبهه گیری قرار نگیرد. دانش آموز انسانی است که می‌تواند اعراض کند. به خاطر همین باید مواظب بود که دانش آموز در یک موضع منفی قرار نگیرد. چون اگر در آن موضع قرار گیرد دیگری کاری نمی‌شود کرد. رابطه به این شکل نیست که معلم بخواهد دانش آموز را به زیر یوغ خود بکشد. در نتیجه باید مدارا کرد. فروید برای این رابطه مثال رابطه اسب سوار و اسب چموش را می‌زند. اسب سوار باید با چنین اسبی کنار بیاید. اگر او بخواهد خود رایی کند اسب او را به زمین می‌زند. خدا در قرآن به موسی (ع) می‌فرماید با فرعون نرم سخن بگو. این‌ها همه نشان‌دهنده پیش فرض عاملیت انسان در قرآن است.

 

 7. اگر ما بخواهیم یک مدل مفهومی طبق نظریه انسان عامل شما بدهیم، پیش فرض این است که از حالت متمرکز برویم به سمت غیرمتمرکز؟

 

ببینید کار نظریه این است که در ابتدا مشروعیت یک امر نادرست را زیر سوال ببرد. معلم نیز به طور مکانیکی نمی‌شود عوض بشود؛ باید که نگاه او، فکر او عوض شود. وقتی که یک نظریه جدید مطرح می‌شود طی مراحلی به سمت عمل می‌رود. اولین مرحله شکستن مشروعیت وضع موجود است. نظریه جدید با منطق و خرد خود نشان می‌دهد که وضع موجود نابخردانه است. انسان یک ماشین مکانیکی نیست. برای تغییر باید ابتدا مفهوم جدید فهمیده و جاری شود. وقتی مفهوم جا افتاد حالا خودش فرزند عملی خویش را می‌زاید. بلافاصله سراغ عمل رفتن درست نیست.

 

 8. گاهی اوقات ما در کلاس چند فعالیت موازی تعریف می‌کنیم و از دانش آموز می‌خواهیم که یکی را انتخاب کند ولی دانش آموز قادر به انتخاب نیست. آیا مفید است در این هنگام ما برای دانش آموز از عاملیت سخن بگوییم؟

 

این حرف شما مرا یاد اصطلاح "درماندگی آموخته شده" انداخت. دانش آموز ما این درماندگی را یاد گرفته است. چرا که معلم همیشه به او دیکته کرده است. چنین انسانی از آزادی خواهد گریخت. در داستان کلبه عمو تم وقتی برده‌ای را آزاد می‌کنند، او دوباره شبانه و مخفیانه به خانه ارباب خود باز می‌گردد. او نمی‌دانست با آزادی خود چه بکند. لزوما نیاز نیست که انسان وابسته شده و درمانده شده را به یکباره با آزادی روبرو کنیم. البته باوراندن عاملیت به دانش آموز لازم است. اما مهم‌تر این است که این شکاف میان بی باوری به عاملیت و باور به عاملیت را با پلی پر کنیم. این کار با قدم‌های کوچک شکل می گیرد. برای مثال راه‌حل‌های متفاوت یک مسئله را ارج بنهیم. دانش‌آموز باید آرام آرام طعم آزادی را بچشد. همانطور که درماندگی را آموخته است، خلاقیت را که اقتضای اصلی آدمی است، می‌آموزد.

گزارشی از سخنرانی «تربیت و نیاز»

دكتر خسرو باقري در 14 اسفند 1395 در جمع مديران مدارس منطقه دو آموزش و پرورش تهران با عنوان «تربيت و نياز» به ايراد سخنراني پرداختند. ايشان در ابتداي سخنراني خود ، ارتباط تربيت و نياز را اشاره نمودند و تصريح كردند وقتي صحبت از تربيت و نياز ميكنيم متوجه ميشويم اين رابطه ما را به يك تعارض و شايد پارادوكس در خود تعليم و تربيت مي كشاند چون نيازهايي در وجود كودكان و نوجوانان ما هست و اين نياز در وجود كودك يا دانش آموزان جنبه فوري دارد بويژه در دوران كودكي، نيازهاي كودك اغلب از طريق محيط برآورده ميشود. فوريت و اين مكاني و اين زماني بودن از جمله ويژگيهاي نياز است. به نظر دكتر باقري ، اما تربيت ظاهراً با وضع موجود كاري ندارد و سوداي دور دست ها را دارد . چون تربيت بيشتر در پي وضع مطلوب است و شما نمي توانيد يك نظام تربيتي را لحاظ كنيد مگر اينكه به افق و آينده اي چشم دوخته است كه بايد به آن رسيد و اينجاست كه يك دوگانگي در ذات تربيت پيدا ميشود .

 دكتر باقري در ادامه خاطر نشان كردند در زمان كنوني بودن يا در زمان آينده بودن جاي يك سلسله تعارضهايي را در درون تربيت پيدا ميكند. يكي از تعارضها اين است كه آيا والدين  و مربيان تربيت كننده هستند يا مانع تربيت هستند ؟  پارادوكس وقتي آشكار ميشود كه دو طرف بحث ما – هر دو به نطرات درستي اشاره داشته باشند. مثلا مربيان از طريق انتقال ارزشها ، نگرشها و... به دانش آموزان به تربيت مي پردازند اين درست است.  در سوي ديگر نيز مي توان گفت مربيان مانع تربيت هستند اين نيز درست بنظر ميرسد مثلاً مربيان يك سري از عادات فيزيكي ، فكري را در دانش آموزان انتقال مي دهند و دانش آموزان از راه تقليد و تكرار و.... انجام ميدهند   . اما اين مسئله وقتي آشكار ميشود كه دانش آموزان با محيط جديدي وارد شوند . در اين محيط ، عادات و آموخته ها مؤثر واقع نميشود بلكه بايد كار جديدي صورت گيرد در اينجا ترك عادت ، تربيت محسوب ميشود.  ايشان اذعان كردند تعارض وقتي در نظام تربيتي آشكار ميشود كه مربيان قالبي را بر رفتار و حركات دانش آموزان بزنند و اين مانع ميشود كه دانش آموزان در شرايط متفاوت به گونه اي مؤثر عمل كنند يا به اصطلاح پويايي داشته باشد. در اين صورت عادات كسب شده مانع از آن است كه در موقعيت جديد بهتر عمل كنيم  بر اين مبنا با يك دو گانگي و تعارض روبرو هستيم.

 دكتر باقري در ادامه به اين نكته اشاره كردند در عصر جهاني شدن و مواجهه با فضاي مجازي ، شرايط جديدي را پيش روي ما گذاشته است و ما هم در اين مورد فكر نكرده بوديم اينجاست كه از طرفي سعي مي كنيم بچه ها را به عادات ، سنت ها ، ارزشهاي گذشته برگردانيم و به آنها متعهد كنيم و از طرفي ديگر در عصر فناوري اطلاعات و ارتباطات، نيازهاي جديدي را ايجاد كرده است چون يك عده بر اين عقيده هستند دانش آموزان بايد به سنت ها ، ارزشهاي گذشته آشنا و پايبند شوند اما از طرفي ديگر عده اي ديگري معتقدند دانش آموزان در عصر كنوني متعلق به دوران جديد هستند و نيازهاي متفاوت با شرايط گذشته را دارند . پس با اين تعارض بايد چكار كرد؟

دكتر باقري در بيان اين تعارض ، به ارائه راهكاري پرداختند ؛ از نظر ايشان، نه گذشته ما بي عيب است نه شرايط جديد ، بلكه آسيب در هر دو وجود دارد كه بايد نقد و بررسي و آسيب شناسي شود. ايشان تصريح كردند تربيت يك نوع تلاش و فعاليت است و در زمان كنوني نبايد منفعل باشيم بلكه بايد پويا و فعال بايد حركت كرد . در واقع فرد بايد مثل « ماهي در داخل آب»  باشد نه « برگ در روي آب » اگر در شرايط كنوني دانش آموزان و متربيان ما مثل برگ در روي آب منفعلانه باشند مثمر ثمر نخواهد بود بلكه فرد تربيت شده بايد مثل ماهي در آب باشد و قدرت تشخيص در جهت حركت هاي جديد ، تحرك دروني و پويايي داشته باشد . اينجاست كه بايد نظام تربيتي ما نقادي و قدرت ارزيابي و تفكر انتقادي را در دانش آموزان تقويت كند چون منفعل بودن هم در برابر سنت  و گذشته و هم در شرايط جديد ، توفيقي براي ما در پي نخواهد داشت.

دكتر باقري در ادامه سخنراني خويش به اين معضل اشاره نمودند اتفاقي كه در جريان تربيت ديني ما مي افتد سر در زير پا قرار مي گيرد يعني سر دين در زير پاي مناسك قرار مي گيرد. چون اخيراً آنقدر بر مناسك تأكيد داريم كه بر روح آن  تأكيد نداريم در نظام تربيت ديني ما ، رأس دين در زير پاي مناسك افتاده است و حضرت علي(ع) نيز به اين نكته اشاره دارند پوستين اسلام را وارونه به تن كرده اند .

نظام تربيت ديني در اين بحث چالش دارد چون نتوانستيم پوستين اسلام را به زيبايي به تن كنيم . اخيرا بچه ها دوست ندارند نماز بخوانند و... به دليل اينكه در ارائه اسلام خوب عمل نكرديم . مثلاً در مدارس بيشتر بر نماز خواندن تأكيد شده و اينكه چرا نماز بايد خوانده شود خوب تبيين نميشود. در اين راستا بايد در مدارس  در مورد اين مسائل ،گفتگو و بحث و نظر صورت گيرد و سوالات اينگونه مطرح شود چرا اين خوب است؟ يا چرا اين بد است ؟ و....   بايد محققانه گفتگو كنيم كه اين متضمن آن خواهد بود كه نقد كنيم.

دكتر باقري در پايان سخنراني خويش خاطرنشان كردند بايد تلاش كنيم در نظام تربيتي ما ، دانش آموزان مثل ماهي در آب بايد قدرت تشخيص متناسب در مسير درست داشته باشند و يا اينكه بتوانند نقد كنند . چون سنت ، فرهنگ و .... در دست ما معيوب شده است و نياز به آسيب شناسي دارد. همچنين متناسب با فضاي جديد ، شركت فعال و منتقدانه و داشتن قدرت ارزيابي در فضاي مجازي داشته باشند . آيه 105 سوره مائده  نيز گوياي اين بحث است . يا ايها الذين امنوا عليكم انفسكم لا يضركم من ضل اذا اهتديتم / اي كساني كه ايمان آورده ايد ، به خودتان بپردازيد . هر گاه شما هدايت يافتيد ، آن كسي كه گمراه شده است ، به شما زياني نميرساند.

بر اين اساس ، افزايش گفتگوهاي محققانه ، نقدها و.... افراد را تقويت مي كند .  بنابراين رابطه تربيت ونياز اين است چون نسل جديد در معرض نيازهاي جديد است بر اين مبنا، تربيت دنبال اين باشد افراد مثل ماهي ، فعال و متحرك باشند و قدرت فهم ، ارزيابي را داشته باشند و اجازه بدهيم بچه ها سنت و گذشته را نقد كنند . مثلا شهيد مطهري به عنوان يك متفكر مسلمان سه جلد در مورد تحريف هاي عاشورا نگارش كردند و اين بيانگر آنست كه بايد قدرت نقد و ارزيابي در مقابل بدعت ها ، تحريف ها و آسيب ها را داشته باشيم.

 

این گزارش توسط خانم احمد آبادی - دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت - نوشته شده است.