مروری بر کتاب "مبانی و شیوه های تربیت اخلاقی" نوشته ی دکتر خسرو باقری

مبانی و شیوه های تربیت اخلاقی

خسرو باقری: نشر سازمان تبلیغات اسلامی، تهران، تابستان 1377

تربیت اخلاقی عنوان مبحثی است که در حوزه ی مشترک تربیت، روان‌شناسی و اخلاق شکل گرفته است. مبحثی که ناظر به بررسی‌های مربوط به ایجاد زمینه‌ها و دگرگونی‌های اخلاقی در سیر تربیتی فرد است. این مبحث مسائل بسیاری پیش روی محققان نهاد، مسائلی که علاوه بر تحلیل چیستی اخلاق، به چرایی آن و روش‌های دست‌یابی به آن از طریق تربیت می‌پردازد. روشن است که این مسائل همچون بسیاری از موضوعات علوم انسانی معرکه‌ی آرا و مناقشات بسیار است. در میان پژوهشگران حوزه تربیت و روان‌شناسی دکتر خسرو باقری نام آشنایی است. وی در زمینه‌ی اشاره شده آثاری چند تالیف کرده است، که یکی از آن آثار، مبانی و شیوه های تربیت اخلاقی است که عنوان فرعی «نقد تطبیقی علم اخلاق و روانشناسی معاصر» را در ذیل خود دارد. این اثر با پیشگفتار و مقدمه‌ای به مباحث اصلی می‌پردازد که در شش فصل گرد آمده‌اند. در پیشگفتار اثر، نویسنده یادآور شده که کتاب حاضر پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد وی در رشته‌ی فلسفه تعلیم و تربیت بوده و در سال 1364 نگاشته شده است و دلیل تاخیر در چاپ آن (سال 1376) دغدغه‌ی وی در بررسی تطبیقی موضوع با آرای معاصر در این زمینه بوده است. چرا که به‌درستی می‌توان ادعا کرد «بازشناسی این مبحث بدون بررسی تطبیقی با آثار مطرح معاصر چندان روشن‌بینانه و ثمربخش نخواهد بود». در مقدمه‌ی کتاب با تعریفی از تربیت اخلاقی، گزارش مختصری از سیر مباحث ارائه‌شده آمده است و به اهمیت مباحث هر فصل اشاراتی رفته است. فصل اول کتاب به نظریه‌ی اخلاقی قدما اختصاص یافته است که در آن ابتدا به موضوععلم اخلاق، مبانی روش‌شناختی و شیوه‌های تربیت اخلاقی از منظر اندیشمندان گذشته اسلامی پرداخته شده و سپس نظریه‌ی اخلاقی ایشان از سه جنبه‌ی روش‌شناختی، روان‌شناختی و تربیت اخلاقی نقد و بررسی شده است.

با گذر از روزگار پیشینیان به دوره‌ی معاصر می‌رسیم و با نظریه‌های چهره‌هایی آشنا می‌شویم که نویسنده دیدگاه آنان را به بحث کشیده است. هر یک از نظریه‌ها عنوان یک فصل از کتاب را به خود اختصاص داده‌اند؛ از این رو فصل دوم به نظریه‌ی تحلیل روانی، فصل سوم به نظریه‌ی رفتارگرایی، فصل چهارم به نظریه‌ی تحول‌شناختی و فصل پنجم به نظریه‌ی انسان‌گرایی (پدیدارشناسی) پرداخته است.

ترتیب مباحث در فصل دوم به شکل بخش‌های ترسیم‌شده در فصل اول است؛ بدین صورت که ابتدا از مبانی روش‌شناختی، مبانی روان‌شناختی و پس از آن‌ها شیوه‌های تربیت اخلاقی در نظریه‌ی تحلیل روانی بحث شده است. در پایان فصل اول نیز جنبه‌های سه‌گانه‌ی روش‌شناختی، روان‌شناختی و تربیت اخلاقی در این نظریه نقد و بررسی شده است. سه فصل دیگر نیز در تنظیم و ترتیب وضعیتی مشابه دارند، اما به لحاظ محتوایی کاملا متفاوتند؛ مثلاًدر مبانی روش‌شناختیِ نظریه‌ی تحلیل روانی، امری با عنوان «درون‌بینی» داریم که در نظریات دیگر یا مطرح نیست و یا به صورتی متفاوت طرح می‌شود. در فصل سوم نیز بر مبنای «رفتارشناسی» و «تحلیل رفتاری» تاکید شده که از منظر دیدگاه‌های دیگر چندان پذیرفته نیست. طبیعی است که وجه افتراق نظریات یاد شده در تفاوت آن‌ها در مبانی، روش و نیز اهداف آن‌ها نهفته است، که نویسنده کوشیده در قالب‌های مشابه وجوه اختلاف آن‌ها را بنمایاند. در فصل چهارم کتاب دو نظریه‌ی به صورت تفصیلی در ذیل نظریه‌ی تحول‌شناختی طرح شده است. یکی از آن دو، نظریه‌ی پیاژه و دیگری نظریه‌ی کهلبرگ است. یادآوری این نکته چندان لازم نیست که این دو تن در میان روان‌شناسان و صاحب‌نظران تربیتی به موضوع و مباحث اخلاق توجه عمیق‌تری داشته‌اند و تاثیرات دیدگاه‌های این دو تن در حوزه‌های تربیتی و روان‌شناسی کاملاً مشهود است؛ از این رو برجسته‌ساختن بخش نقد و بررسی آرای این دو اندیشمند برای توجه بیشتر مقبول می‌نماید. البته در این‌باره کتاب‌ها و مقالات مستقلی نیز نگاشته شده که نشانی از اهمیت نظرات این دو تن است.

عنوان فصل پنجم کتاب صبغه‌ای فلسفی دارد. یادآوری این نکته به این مناسبت شایسته است که نظریه‌پردازان تربیتی و روانشانسی به وضوح از مباحث بنیادی فلسفی همچون نظریات کانت در باب انسان‌شناسی، روش‌شناسی و اخلاق متاثرند؛ به‌عنوان مثال «پیاژه» و «کهلبرگ» تاثیرات بسیاری از فلسفه کانت پذیرفته‌اند. هرچند که خود کانت را نیز می‌توان در این باب نظریه‌پردازی تام به شمار آورد. با این توضیح، فصل پنجم که به نظریه‌ی انسان‌گرایی و عنوان فرعی پدیدارشناسی اختصاص یافته، از نظریات هوسرل (فیلسوف آلمانی) و پاره‌ای از فیلسوفان اگزیستانسیالیست، برآمده و آشکارا از دیدگاه‌های فلسفی آنان بهره برده است. «راجر» یکی از نمایندگان این نظریه است که به پاره‌ای از دیدگاه‌های وی در این فصل استناد شده است.

فصل ششم که پایان‌بخش کتاب است به ارزیابی و نتیجه‌گیری مباحث فصول پنج‌گانه پیشین پرداخته است و با مقایسه‌ای تطبیقی تلاش کرده نقاط قوت دیدگاه‌های اخلاقی قدما و دیدگاه‌های مطرح‌شده‌ی معاصر را بیان کند و علاوه بر آن، ضعف‌های آنان را نیز در قیاس با یکدیگر نشان دهد. از رهگذر این مقایسه‌ها می‌توان منصفانه و بدون جانبداری جاهلانه برای تدوین و تالیف یک نظام تربیتی کارآمد، عناصری فراهم کرد تا تربیت در تامین اهداف مورد نظر از تعادل و توفیق بیشتری برخوردار شود.

کتاب مبانی و شیوه‌های تربیت اخلاقی از ساختاری منظم و جامع برخوردار است و اگر چه در نظریات طرح‌شده، اصل بر طرحی اجمالی بوده است، اما ایجاز موجود، خللی در معنا نیفکنده است و خواننده را به‌سادگی با خود همراه می‌کند. در قضاوت‌ها نیز جانب اعتدال و انصاف مراعات شده است. با این توصیف کتاب یاد‌شده را می‌توان اثری موفق در زمینه‌ی مورد نظر دانست که مطالعه‌ی آن برای طیف قابل‌توجهی از کسانی که درگیر امر تربیتند، سودمند و مغتنم است. 

داستان برای کودکان؛ روسو و امیل

روزی روزگاری

مشهور است که ژان ژاک روسو در کتاب امیل (یا درباره تربیت) بحث کرده است که داستان های تمثیلی (fable) نباید به کودکان آموزش داده شود. روسو در این باره نوشته است: «همه کودکان مجبور به یادگیری داستان های لافونتن می شوند و حتی یکی از آنها هم داستان ها را درک نمی کند. حتی اگر قرار بود آنها را درک کنند  آن برایشان مضرتر هم بود چون نکته های اخلاقی موجود در آن چنان در هم آمیخته و نامناسب برای سنشان است که کودکان نمی توانند و نباید چیزی از آن را بیاموزند.» در اینجا روسو تایید می کند که کودکان نباید از داستان های تمثیلی درس بگیرند. داستان های تمثیلی که صراحتا برای کودکان نوشته شده اند «معرفی ایده هایی را به کودکان تشویق می کند که نمی توانند درک کنند» (EOE, 113) و در نهایت پایانی غیر از آنچه در ابتدا قصد شده دارند. به همین دلیل روسو نتیجه می گیرد:

آقای لافونت بیایید با هم کنار بیاییم. من از طرف خودم قول می دهم که داستان های شما را بدون تعصب بخوانم، آنها را دوست داشته باشم، با استفاده از آنها خودم را راهنمایی کنم، زیرا امیدوارم راجع به قصد آنها فریب نخورم. اما برای دانش آموزم بگذارید به آنها اجازه دهم که تا وقتی به من ثابت کنید که برای آنها یادگرفتن چیزی که یک چهارم آن را هم درک نمی کنند برای آنها خوب است حتی یکی از آنها را نخوانند. (EOE, 116) کودک معصوم نمی تواند پیام آن را درک کند و جزئیات و جذابیت فریب دهنده شخصیت های لافونتن آنها را از پیام هم دورتر می کند.

این پیشنهاد با توجه به این که بسیاری از ما در کودکی داستان های لافونتن را خوانده ایم برانگیزاننده است. به نظر می رسد که فهم عامه طرفدار جان لاک باشد که ارزیابی وی از محاسن داستان ها به شدت مقابل نظرات روسو است. لاک اظهار داشته که کودکان باید آنها را بخوانند زیرا آنها «مناسب سرگرم کردن کودک» هستند و در نهایت هم راه را برای آزادی فراهم می نمایند. در واقع، لاک استدلال نمود که داستان ها عنصر «گناه و تقصیر» را که روسو نگران آن است ندارند. بنابراین در ریشه تربیت جدید مشاجره ای شدید راجع به داستان های تمثیلی دارند. آیا این داستان ها به خاطر جدابیت های دروغینشان مضر و فریب دهنده اند؟ آیا کودکان باید این داستان ها را بخوانند یا از آنها دور نگاه داشته شوند؟ با توجه به جایگاهی که داستان های تمثیلی در هنر و برنامه های چندفرهنگی دارند به نظر می رسد که آموزش جدید این مشاجرات را نادیده گرفته و کاملا با لاک موافقت کرده است.

روسو برای توصیف ماهیت نامناسب این داستان ها برای کودکان، سه داستان از کتاب لافونتن را مورد نقد قرار داده است. وی در مورد داستان «کلاغ و روباه» اظهار می دارد که پیام داستان بیش از حد مخفی شده و رازآلود وانمود شده است. داستان انباشته از مفاهیم ناشناخته، کلمات قدیمی و امور فانتزی است که چیزی به معنای آن نمی افزاید. وی می گوید که حتی اگر کودک بتواند رویه ی فانتزی داستان را کنار بزند تا به هسته اخلاقی برسد پیام آن برای کودکی ده ساله بی معنا و بی هدف است. اگر پیام «کلاغ و روباه» این است که «افرادی وجود دارند که برای رسیدن به منفعت چاپلوسی کرده و دروغ می گویند» استفاده آن در جهان امیل چیست؟ جنی ونپی (Janie Vanpee) استدلال کرده است که یکی از دیدگاه های اساسی روسو راجع به آموزش تاکید وی روی این است که معلم نیاز دارد که بر «تعادل میان استعداد تکنیکی دانش آموز و توانایی شناختی وی تسلط یابد» در نتیجه شکاف میان توانایی های فکری کودک برای درک و توانایی تکنیکی خواندن مشکل روش شناختی ای است که در آثار روسو با به تاخیر انداختن خواندن و حذف برخی متون که به جای اینکه صریح باشند رازآلود هستند. روسو به نقد  ادامه داده و راه های مختلفی را که طی آن جزئیات و نمادهای داستان ها حواس کودکان را پرت کرده و موجب رسیدن به همذات پنداری های ناصحیح می شود توصیف می نماید.

 

آدورنو درباره دوپهلو بودن ورزش

آدورنو در "تربیت پس از آشوویتز" می نویسد: ورزش دوپهلو است. از یک طرف می تواند از طریق بازی جوان مردانه تاثیرات ضد بربری و ضد دگر آزاری داشته باشد، حس جوانمردانه، و رعایت کردن حال ضعیفان. و از طرف دیگر می تواند در اشکال متفاوت خشونت، بی رحمی، دگرآزادی را در افرادی که تن به نظم و تحرک ورزشی نمی دهند و تنها آن را تماشا می کنند ایجاد کند، آنهایی که در کنار گود فریاد می زنند. (صص 196-197)

این نگرشی جالب است که در سال 1967 توسط او ارائه می شود. ورزش کردن امری با ارزش است، ولی تماشاگر بودن اغلب منجر به طلب خشونت می شود و تماشاگر ورزش بودن باعث می شود که تماشاگران به به اوباش تبدیل شوند. در زمانی که این اثر نگاشته شده، هنوز ورزش هایی مانند کشتی کج و امثالهم رواج امروزی را نداشته اند، شاید اگر این ورزش های گلادیاتوری را نیز در نظر می گرفت حلقه اوباش گسترده تر می شد.

Theodor W. Adorno, "Education After Auschwitz" in Critical Models: Interventions and Catchwords(Columbia UP, 1998, tr. Pickford