خسرو باقری

Interview with Professor Khosrow Bagheri about the significance of performing P4C program in Iran and it convergence with Islamic education.

Q: you have worked with university of Tehran’s PHD students on theses about philosophy for children and teenagers. Please tell us in your opinion how much programs like P4C can be useful for children and adolescents?

A: in the history of psychological theories like developmental theory of Piaget or others, childhood is not abstract thinking period and basically the fields of knowledge like philosophy are not suitable for this age period. Therefore, in practice the onset of philosophy for children and adolescents has been confronted this challenge. Even in the works of who have discussed P4C, there has been an attempt to find an answer to this problem that whether abstract thinking is possible for children or not?

Well, they have tried to answer it to some extent and meanwhile they have criticized these approaches as well. In this program, in contrast to other programs for teaching philosophy to children, the ideas of certain philosophers are not chosen or introduced. Since, by introducing particular ideas of philosophers, because they use special abstract philosophical terms, the degree of abstractness increases. As a result, it is obvious that such ideas are not to be introduced to children. Therefore, in P4C it has tried that instead of considering particular philosophical topics and theories, especial methods of philosophical thinking are considered.

Meanwhile, translatability of topics to the children’s language should also be considered. Assume that if in the philosophical thinking it is important for an individual to find the power of sympathy, i.e. one can look at the issue from another perspective, a philosophical ability will be that one can consider other viewpoints. Now, if we try to teach children to discuss their friends’ viewpoints and pay attention to them or to know that there are different views on one issue, this will be walking in the way of philosophical growth. An example in P4C is where a friendship between a fish and a bear is the topic of a story. The problem is that the bear wants to take the fish to her house. Thus, he should put the fish in her mouth and take her to the cave, but in this kind of situation the fish would die. Or the fish asks the bear to come to the depth of the sea where her home in located, again in this case, the bear would be suffocated. Therefore, they decide to each other besides the river and continue their friendship. Well, this story implies that the bear’s view and her world and house is different from the fish’s.

In this program, in fact, we insert the fundamental point into a story. From the books written for teaching P4C it is evident that essentially the stories are especial stories, namely the writers are either philosophers or they have philosophical background; or they add some points to the stories. Thus, it has been tried to have useful issues in philosophy for children. Thus, the issue loses its abstract and terminological stance and gets translated into the child’s language. Meanwhile, we assume that we can talk about the essence of those views to children and adolescents. Therefore, the reason behind the usefulness of this is that it is going to integrate elements related to philosophical interaction and philosophical mindset with children’s mind and nature.

Anyhow, based on the experiences gained from the material taught, this conclusion has been drawn that this program has been beneficial at school. Although, there are certain restrictions which should be identified and removed, [in such a condition] this can be advantageous.


Q: regarding the difference of the teacher’s role in P4C and current general education, in your opinion, how much the role that P4C assigns to teacher can be educationally useful in the fruition of education

A: the role of teacher in these programs is decisive and indirect. In other words, the class is not teacher-centered, i.e. it is unlikely that the in the problems issued or the drills given, the teacher knows the correct answer and expresses it, so that the students learn it. And it is also unlikely that a child finds an answer and s/he is told that his/her answer is wrong.

In the previous or current education, the teacher is the one with the correct answer and s/he is the rectifier, i.e. s/he does tell that what is correct and what is not.

In this system the emphasis is upon dialogue, the teacher should promote the dialogue. Here, the emphasis is on dialogue and the mutual questioning answering. This also existed in our traditional education. Our school system is unilateral now, namely it is teacher-centered. The teacher teaches, knows the correct answer, in P4C primarily the emphasis is on dialogue and secondly there are no absolute and pre-determined answers to the questions that only the teacher knows, but it is through dialogue that the answers are found. These dialogues sometimes are very interesting and fascinating. In psychology, thinking is has 2 kinds. Algorithmic thinking which is highly organized and unambiguous, like times table, and heuristic thinking, thinking with an aspect of inspiration, which is not linear. For example, when a story like the story of the bear and the fish is related to a student or a child and he answers, it is not that the student should present a certain answer or concept based on the story. S/he might develop a particular concept of the story for her/himself.

So, heuristic thinking presents a framework in which you should think, but there is no definite way of thinking for you. The program prices this kind of thinking more: there is no definite answer. It does not mean that there is no definite answer and everyone poses an answer. It is not that when we do not have an algorithmic answer we will not be able to talk or think.  Fundamentally, one kind of thinking is the one that starts its process in a certain and ambiguous area and leads to some results. But, even if we cannot say that all education can be replaced with this kind of thinking, such thinking should at least be present besides the second kind of thinking. In fact, these two should be complementary to each other.


Q: Compared to other Devine schools and religions, Islamic education is more based on thinking, rationality and acquiring knowledge. There are a lot of verses and hadith about this. Based on this and that P4C also emphasizes on thinking, judgment and reflection, please inform us what similarities exist between these two.

A: first of all, we should make out our perception of religion. In a perception of religion in which thinking is significant, even the basics of religious thought like belief in God, monotheism, etc. should be sought by intellectual inquiry. If we have this perception in which thinking is very valuable, we will be able to find similarities between P4C and religious thought.

In this sense, Islamic education values thinking highly; namely that people should be able to get to the religious thought basics by reflection. Later in children’s lives, for example in 6-8 grades, when they should choose and think they can reflect on these basics and think about the basics of religious life. This may not take form of Kalam. Of course, here we have philosophical form, but it may find form of Kalam. When you want to substantiate religious believes it is Kalam, which is different from philosophy.

In philosophy, commitment to belief predates thinking, thinking begins later. But in religions, thoughts often take the form of Kalam, and I don’t know to what extent one can distance thinking from Kalam and get it closer to philosophy. I think that religious thinking should not have an aspect of Kalam, so that we say that whoever thinks about religion is a Motakalem. Anyhow, it is true that when someone talks about monotheism, he is able to present an interpretation different from other interpretations. In any case, as far as thinking can play a role in religion, and it is deep, there are similarities between these two. 

We must not forget that philosophy and philosophers can be prejudiced. We cannot find a philosopher who can distance him/herself from the time and the mindset s/he has and after getting purified from any prejudice starts to think; i.e. s/he starts from an absolute zero. Can people start form an absolute zero? This is very unlikely. Usually, philosophers are polluted by their era; they have a series of presuppositions and biases, but they are philosophers in any case. We can see great similarity between these.


Q: If we want to carry out P4C program for Iranian children and adolescents, how can we plan it so that it can be appropriate to our culture?

A: In other words, what characteristics should this program have to function in our educational society and from where should we start?

Since this is philosophy for children and its emphasis on thinking method, I think the problem is domesticating it.

In their general sense, philosophical issues do not have strong cultural dependence, for example, we can employ the story of The Bear and the Fish here. Because these stories are the result of abstract thinking, they have little dependence on culture, but at the same time that dependence never vanishes.

It is when some stories that they suggest may have cultural traits and we are forced to change them. But basically we can use a lot of these stories. We also can make use of our own fiction tradition, but we should be selective, for example, there are a lot of stories with different themes in Kelile- va- Demne, some of them have emotional aspects. But what we want is philosophical aspect. We should find out which stories put the emphasis on philosophical aspects. In such a case we select the story that has philosophical elements inside.

Of course in foreign countries the stories have been written, but we can choose from the stories we already have. If any organization the ministry of education or any other institute started to this, it should recognize the philosophical elements first, accept some of them, omit some other. Some stories can be rewritten, i.e. to redirect the story to a certain destination which fulfills our purpose. We can start with doing these things.


منبع فارسی



برچسب‌ها: philosophy for Children, p4c, critical thinking, Islamic and Western philosophy, secular
[ چهارشنبه سی ام شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

این کتاب تالیف دکتر خسرو باقری به زبان انگلیسی است برای دانلود اینجا را کلیک کنید

برچسب‌ها: دکتر خسرو باقری, علوم اجتماعی دینی, دانلود, کتاب
[ سه شنبه بیست و نهم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
خسرو باقری نوع پرست

محمد زهیر باقری نوع پرست

لینک دانلود


لازم است مفاهیم اساسی ای نظیر فرمالیسم،آنتی فرمالیسم و فرمالیسم میانه رو که در این مقاله به کار رفته اند معرفی شوند. فرمالیست ها معتقدند که ارزیابی زیبایی شناختی یک اثر هنری معمولا شامل توجه آگاهانه به ویژگی های حسی یا ادراکی آن می شود و نیازی به شناخت ویژگی های غیرادراکی آن نیست. از سوی دیگر، آنتی فرمالیست ها معتقدند که هیچ یک از ویژگی های زیبایی شناختی یک اثر هنری صوری نیستند. عده ای از فلاسفه اخیرا نوعی فرمالیسم میانه رو روی آورده اند. در این دیدگاه گر چه همه ویژگی های زیبایی شناختی صوری نیستند، اما بسیاری هم این چنین اند، و برخی از آثار هنری دارای ویژگی های  زیبایی شناختی صوری اند. مجادلات میان این سه دیدگاه رقیب حول این محور است که چه نوع دانشی برای ارزیابی زیبایی شناختی شایسته یک اثر هنری لازم است. در ادامه، این سه دیدگاه به اختصار توضیح داده می شوند. سپس نویسندگان این مقاله موضع ترجیحی خود را در قبال آن ها مطرح می کنند.

واژگان کلیدی: فرمالیسم زیبایی شناختی، آنتی فرمالیسم، زیبایی شناسی، نیک زنگویل

فصلنامه حکمت و فلسفه ، فصلنامه علمی پژوهشی گروه فلسفه دانشگاه علامه طباطبایی، سال ششم، شماره چهارم، زمستان ۱۳۸۹

برچسب‌ها: فرمالیسم, هنر, فلسفه هنر, زیبایی شناسی
[ دوشنبه بیست و هشتم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

دکتر خسرو باقریGirls’ Religious Education

Interview with Professor Khosrow Bagheri Noaparast

Translated by Elli Kamiyar

There is a debate about the time of applying children’s religious education in family.  Some think that until children do not reach maturity they cannot understand religious education and so they should not have religious education. Some believe in children’s capability for religious education and that teachers can suggest religious rituals to children simply and comprehensively and they can force children to do the simple religious rituals and prayers. In the Islamic view, parent’s duties regarding girls are harder than their duties about boys for the reason that deviation from rules of nature and regulations can be dangerous for survival of family. Girls should be educated more carefully to avoid their being deviated from their nature, especially when their sexual tendencies are fully developed it is possible that they will be exposed to sins because of the elegance inherent in their nature. In this paper I want to discuss questions like: how we can use the religious ideal models for reinforcement of the girls’ social and individual skills? And about the role of religion in their social and individual life and eventually is it necessary to develop a special educating method for girls?

At first, I should define “the religious education” and so, it’s inevitable that I determine its differences with the other types of education.

If we consider the religious educations as the other types like social education, emotional education and physical education, the religious education will find a meaning different from when it be considered in its general meaning as including some or probably whole of education’s dimensions.

Primary meaning of Religious educations is regulating our children’s social relationships when we are nurturing their emotions and teaching some of religious rituals to them. Such endeavors towards these educations can be called” the religious educations”.” religious education” is used in this meaning in the other countries as well. in the other words, they consider for it a special scope that makes it different from the other scopes especially in secular countries religious education is much more limited that it is possible not to consider it as a definite program in the schools. But in our term, religious education involves religious activities that are  explicitly different from others and we consider it as a framework and a vast criteria according to creation’s ultimate  goals which are effective in organizing our social, emotional and physical’s activities. Here the concept of Telos is very determining. But the mentor is free in details in using different methods because they are usually rather independent from the religious teachings and perhaps they have different theories in mind. But we can say that there are some details in each of the scopes that religion does not protest against them and we try to develop them. It can be discussed whether religion includes all of the details of education like psychological, emotional and physical aspects or not?  There is no doubt that religion has paid attention to the details but there is no consent on including all of the possible details. Perhaps it is not necessary that religion should include all of the details because what is expected from religion is offering criteria and general principles on which details should be based and for this reason we are required to study and obtain more information.

But if people want to apply religion for all of the educational matters it can be done by means of two methods. First, when we consider religious education as worship or prayers, we might assume that the person should not seek the reasons. When we think that the person shouldn’t seek reasons surely it isn’t a true approach because the religion does not recommend ‘no inquiry’ and mere acceptance leads to susceptibility which is by no means favorable. Certainly we know that the details were not discussed by religion but the general principles have been. Even praying, fasting, Jihad, Hajj, charity and etc. have clear reasons that are explained by imam Ali in Nahjolbalaqe. Unfortunately, sometimes worshiping is confused with ‘not understanding’ and ‘not asking’ whereas in religion asking is possible and even recommendable and there are answers. So if we consider religion as an educational system with goals, principles and criteria, it is inevitable that we discuss its justifying logic for developing what religion offers and interpreting them according to our audience’s comprehension in a way that it would sound completely reasonable without inconsistency between wisdom and worship.

So, there is a question now. Is there any relation between duty crisis and the religious tendencies considering the psychologists’ belief that the fulfilling religious sense in human is simultaneous with instincts emerging as soon as puberty and youth?

The psychologists discuss that in puberty a sudden mutation in mental and psychological situation occurs that causes some differences in his emotions and excitements and cognitive power that he would find sensible differences in all dimensions.  Now we want to know that is the religious sense like this or not? Certainly the mutation, namely a revolutionary and sudden change, does not have a clear and definite reason for considering puberty as a border that the psychological- physiological revolution occurs. Because the psychological aspects are related to culture, social cultural features can complete it. In this regard the educational and cultural background of the person and the society can be determinant. For example we can imagine a girl who was born in a religious family as she has been exposed to religious thoughts and discussions and rituals, in this case we shouldn’t expect a mutation in religion and the changes continue gradually from her educational process that begins in her childhood. certainly this does not prevent us from saying that the religious senses found more depth at the age of adolescence but if a person wasn’t in such an environment or he was trained in a non-religious, neutral or even in an anti-religion environment, it is possible that she would have been affected by a good teacher, mentor or a classmate and suddenly changed. Certainly psychological changes are not a fixed matter in human but the cultural and social backgrounds are also determinant.

Now we should answer this question: is there a certain age for religious education and reaching correct beliefs? What is the difference between education in childhood and adolescence?

 Education begins when the child’s mind activates and he can understand his entourages. I think that the religious case is like this. In the other words, it is not necessary that we consider a certain age as a starting age for education. But indeed the education can be continued in human usual life process and certainly according to the person’s capacity and comprehension.

If we suppose that in childhood religion is empathic but in adolescent it will change qualitatively and will find a research feature we cannot distinguish between the ages. For example we cannot say that the empathic education should begin in childhood without offering reasons and then in another certain age inquiry should begin. Since the human growth is continuous and his religion, belief and rituals have reasons, education of reasons can be started in childhood, but since the comprehension of the child isn’t so vast we cannot be ambitious and we should go on slower.

Since the children don’t doubt the cultural matters they don’t doubt the religious ones too. For example no child asks his teacher how can he obtain information about his beliefs or why are they valid?  He supposes that his teacher knows and knows correctly therefore he listens and accepts. This mode in childhood is undeniable. Indeed children accept education in its general meaning and so religious education as a part of that and find them justifiable and valid and rely on it. But it does not mean that we expect that they should not or do not ask or answers should be postponed to another time. We can answer their questions according to the level of their comprehension and understanding. These matters can be expanded and deepened in adolescence when he wants to find the matter’s basics and therefore the questions will change qualitatively. For example if their questions were about ‘acceptance of religion’ and answered in the text of religion now the questions may be about the ‘religion basics’ and their justifiability. In this situation we should answer them according to the explanatory view that was stated above.

 Having considered paying attention to the mentioned matters now we want to know is it necessary to have a special education for the girls?

Certainly, in one meaning educational is general. In the other words, since both the girls and boys are human and belong to the same genre of beings the educational methods (religious or non religious) are common to both of them. Certainly, affected by some matters, some of these methods can be historical, social and sexual. Regarding the differences between boys and girls, in psychological, motivational and emotional structure some different educational methods should be applied. For example, self confidence that has an educational dimension should be increased in girls because girls have stronger emotions and are more sensitive. Accordingly, it can be said that increasing self confidence is one of the matters that should be considered as a priority in girls’ educations.

Regarding this reality that the puberty occurs sooner in the girls we should provide them with grounds of self confidence sooner and stronger. In adolescence girls need a more stable character for self protecting because they have stronger emotions. Some of the teen girls are deceived sooner in relationships. One of the reasons of being deceived is emotional inconsistency that emerged in their childhood. Girls should be informed about the risks of premature trust in others and they should act more carefully. This is one matter that should be regarded in girls’ education. This subject can be discussed historically – especially nowadays - because women in the world have achieved awareness and self-consciousness and they know that in the past they were oppressed.

In our country [Iran] and culture women’s awareness has occurred in different levels and this change has had a more historical-cultural feature rather than Islamic or religious. This historical reformation leads us to reinforce especial grounds as a compensation for the loss that women have suffered. Women’s presence in different scopes like scientific, cultural and social matters is considerable in our society and so an accurate research about the women’s social and family laws and the other problems sounds necessary and this problem sounds more considerable in the families. There are some cultural beliefs in the families that hurt girls and make them bear more responsibility in family and perhaps lead to more educational and social limitations that are disadvantages to them. These fields require review and definition. Overall, regarding the mentioned matters it should be said that it is required that some especial educational principles and methods for the girls are required to neutralize the injustice in relationships and familial and social contexts.

After the mentioned matters, it is important that we determine the religion’s role in the girls’ social and individual life. I should say that religion, according to its offerings, always has different effects in social and individual life of human. Religious education has a general feature for all of the humans. But its impact in individual life is so that it leads to a proper comprehension of the world in mind. Namely if the universe was considered as a world related to a wise, sage, able and skilful origin , it would make that we imagine it as a intelligible, regular and targeted world. Understanding universe in the general frameworks is one of our needs that has an important role in human activities because if the human is not determined in the general principles he might feel emptiness in his activities. Secondly, some of our religious relations are theosophic relations that soften our emotions it means that we soften our emotions and excitements in theosophical relation with god. As a poem can soften our emotions the relation with god can make it so in a stronger way. Thirdly, the religion role in social relationships is so that it leads to considering the humans in a larger circle as god’s creatures or in Imam Ali words when to Malekashtar: “humans are like you in their creations even if they have another religion”. Or it said that “the humans are moieties of god”. If we consider the human as the moiety of god, it would affect our attitude and behavior. However, this is a vast attitude that religion has given us but it makes some misunderstanding because of lack of comprehension in some of religious people and so they only valorize who are their same religions and so it affects their relationships. There are some principles in religion like moderateness and toleration that some of the problems in human relationships can be solved by them, certainly there should be consciousness beside this tolerance and these principles are applicable to both girls and boys. But religion has special impacts on girls’ life. In the individual aspect paying attention to girls’ emotions and praising them should be considered as valuable phenomena. Since girl’s individual and structural features get affected in their social relationships religion has paid attention to this softness both in the rights that is considered for them like alimony and in choosing jobs, as Imam Ali said: “the women are like the flowers but not champions”. Therefore, hard jobs are dedicated to men and inversely jobs that have more elegance are more appropriate for women. This job division in society is created by religious attitude and doesn’t have a goal as western egalitarian. For example they think that if men can choose police jobs women can too without paying attention to this point that these jobs can make some obligations for women that it might lead to some inappropriate results in women’s emotions 



برچسب‌ها: Girls education in Islam, youth education, freedom vs indoctrination, social educationcati
[ جمعه بیست و پنجم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

الگوی مطلوب آموزش و پرورش نوشته دکتر خسرو باقری

 خسرو باقری

استاد دانشگاه تهران


انتشارات مدرسه



فهرست تفصیلی مطالب


فصل 1: کلیات پژوهش

1.1.          مقدمه

1.2.          بیان مساله

1.3.          پیشینه و ضرورت پژوهش

1.3.1.  الگوی گفتگویی

1.3.2.  الگوی مساله محور

1.3.3.  الگوی بانکی

1.3.4.  الگوی لیبرال

1.3.5.  الگوی شرطی سازی

1.4.          مبانی نظری پژوهش

1.5.          تعریف مفاهیم

1.6.          روش پژوهش

1.7.          پرسش های پژوهش

فصل 2: بررسی انتقادی نظریه ها و الگوهای یادگیری و آموزش

2.1.          مقدمه

2.2.          مروری انتقادی بر نظریه ها و الگوهای یادگیری

2.2.1.  الگوی مکانیستی یادگیری و استعاره ماشین

2.2.2.  الگوی ارگانیستی یادگیری و استعاره ارگانیسم       بررسی الگوی ارگانیستی پیاژه       بررسی الگوی ارگانیستی برونر

2.3.          مروری انتقادی بر نظریه ها و الگوهای آموزش

2.3.1.  الگوی مکانیستی آموزش: معلم به منزله مهندس

2.3.2.  الگوی ارگانیستی آموزش: معلم به منزله تسهیل کننده



فصل 3: طرحواره ای از مبانی نظری پژوهش

3.1.          مقدمه

3.2.          طرحواره پژوهش فلسفه تعلیم و تربیت

3.2.1.  مبانی نوع 1 تعلیم و تربیت

3.2.2.  هدف های غایی و واسطی تعلیم و تربیت

3.2.3.  مفهوم اساسی تعلیم و تربیت و رابطه میان تعلیم و تربیت

3.2.4.  مبانی نوع 2 و اصول تعلیم و تربیت       مبانی انسان شناختی       اصول انسان شناختی       مبانی معرفت شناختی       اصول انسان شناختی       مبانی ارزش شناختی       اصول ارزش شناختی

3.3.          طرحواره پژوهش فلسفه برنامه درسی

3.3.1.  رویکرد اساسی به برنامه درسی

3.3.2.  اصول مربوط به روابط میان عرصه های مختلف برنامه درسی

3.3.3.  اهداف و اصول دروس       اهداف و اصول مربوط به درس تاریخ       اهداف واصول مربوط به درس علوم اجتماعی       اهداف و اصول مربوط به درس علوم       اهداف و اصول مربوط به درس ریاضی

فصل 4: الگوی مطلوب یادگیری

4.1.          مقدمه

4.2.          الگوی استقلال یابی در تربیت آدمی و استعاره گیاه خودرو

4.3.          الگوی استقلال یابی در یادگیری

4.4.          الگوی مطلوب یادگیری در امور دانشی

4.4.1.  الگوی مطلوب با نظر به مبنای انسان شناختی

4.4.2.  الگوی مطلوب با نظر به مبنای معرفت شناختی

4.4.3.  یادگیری انتقادی: بدیلی برای یادگیری اکتشافی


4.5.          الگوی مطلوب یادگیری در امور ارزشی

4.5.1.  الگوی مطلوب یادگیری با نظر به مبنای انسان شناختی

4.5.2.  الگوی مطلوب یادگیری با نظر به مبنای ارزش شناختی

4.5.3.  یادگیری تمرینی- تبیینی- گزینشی به منزله الگوی یادگیری ارزشی

فصل 5: الگوی مطلوب آموزش

5.1.          مقدمه

5.2.          نسبت استقلال شاگرد با اقتدار معلم

5.3.          الگوی مطلوب آموزش: معلم به منزله تمهیدگر- تبیینگر- پالاینده

5.4.          الگوی مطلوب آموزش در امور دانشی

5.4.1.  آموزش محتوا و پرهیز از روش گرایی افراطی

5.4.2.  سازه پردازی و ضرورت پژوهش و گفتگو

5.5.          الگوی مطلوب آموزش در ارزش های اخلاقی و دینی

5.5.1.  مروری انتقادی بر دیدگاهها در آموزش اخلاقی و دینی

5.5.2.  آموزش عملی- تبیینی- انتقادی اخلاق و دین       آموزش عملی       آموزش تبیینی       آموزش انتقادی و ضرورت پژوهش و گفتگو


فصل 6: نتیجه گیری و پیشنهاد

6.1.          مقدمه

6.2.          نتیجه گیری

6.2.1.  نتایج مربوط به محور یادگیری

6.2.2.  نتایج مربوط به محور آموزش

6.3.          پیشنهاد

6.3.1.  بایدها و نبایدهای یادگیری

6.3.2.  بایدها و نبایدهای آموزش

6.4.          نقش الگوی مطلوب در توسعه فرهنگی و علمی کشور


پیوست: میزگرد نقد و بررسی



آموزش و پرورش، شکل دهنده حیات فردی و اجتماعی در آینده است، اما از سوی دیگر، پیش از آن، خود محتاج داشتن شکل و محتوا یا الگویی مطلوب است. پرسش از این که آموزش و پرورش در جامعه ما، دارای چه الگویی است یا باید از چه الگویی برخوردار باشد، همچنان پرسش زنده و پایداری است زیرا تا جایی که به الگوی وضع موجود مربوط می شود، جای تردید است که الگوی از پیش خواسته و اندیشیده ای در آن موجود باشد و تا جایی که به الگوی مطلوب مربوط می شود، باب آن باز است و در گیر و دار بحث و گفتگو است.

پژوهش حاضر، کوششی است برای پاسخ گفتن به این جنبه از پرسش که الگوی مطلوب برای آموزش و پرورش ما چیست. برای روشن شدن ابعاد مختلف این پژوهش، در زیر، به ترتیب، به توضیح این موارد خواهیم پرداخت: بیان مساله، ضرورت پژوهش، پیشینه پژوهش، مبانی نظری پژوهش، تعریف مفاهیم، روش پژوهش، اهداف پژوهش و پرسش های پژوهش.


[ دوشنبه بیست و یکم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
خسرو باقریکتاب هویت علم دینی نوشته دکتر خسرو باقری که توسط خود ایشان به زبان انگلیسی ترجمه شده و توسط انتشارات الهدی به چاپ رسیده است را می توانید در اینترنت بدست بیاورید.


این لینک کتاب هویت علم دینی به زبان انگلیسی است. این کتاب را همچنین می توانید در سایت http://library.nu/ پیدا کنید.

[ جمعه هجدهم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران جلد دوم 

در آمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران جلد 2

 دکتر خسرو باقری؛ استاد دانشگاه تهران

 انتشارات علمی فرهنگی 1389


 در مجلد نخست کتاب، نظر بر آن بود که خطوط اصلی فلسفه تعلیم و تربیت، متناسب با فرهنگ دینی ایران و با نظر به قانون اساسی، ترسیم شود. طبیعی است که در ترسیم خطوط اصلی فلسفه تعلیم و تربیت، جای اندکی برای پرداختن به مسائل محسوس تر و عملی تر آموزش و پرورش وجود خواهد داشت. خطوط اصلی مذکور، شامل اهداف غایی و واسطی تعلیم و تربیت، تحلیل مفهوم اساسی تعلیم و تربیت، و مبانی و اصول انسان شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی بود.

چنان مجالی، اکنون فراهم آمده است. در اثر حاضر، برنامه درسی مدارس در کانون توجه قرار گرفته است، اما به طور طبیعی، از منظر خطوط اصلی فلسفه تعلیم و تربیت و از همین رو، باید آن را رویکردی فلسفی به برنامه درسی تلقی کرد و تعبیری چون فلسفه برنامه درسی را برای آن مناسب دانست. در اثر حاضر، سعی بر آن بوده است که با تکیه بر اهداف و مبانی و اصول تعلیم و تربیت، به نحوی که در مجلد نخست ترسیم شده بود، نخست رویکرد اساسی به برنامه درسی مشخص گردد و سپس، این رویکرد در عرصه دروس مختلف بکار گرفته شود.

کوشش برای هماهنگ کردن فعالیت های تعلیمی و تربیتی با اصول فکری و ارزشی کلان جامعه، امری است که به طور طبیعی در هر جامعه ای رخ می دهد. اما در این خصوص، توجه به دو نکته اساسی ضروری است.

نخست این که فراهم آوردن هماهنگی مذکور، بدون توجه به منطق و ویژگی های خاص عرصه های دانشی و ارزشی که قرار است آموخته شود، مقرون به توفیق نخواهد بود و ممکن است به نوعی سلطه ایدئولوژیک بر دانش ختم شود. امروزه، در جامعه ما از اسلامی کردن تعلیم و تربیت بسیار سخن می رود، اما گاه تصوری که از این امر وجود دارد، تصوری صورت گرایانه است، مبنی بر این که اگر کتاب های درسی مدارس، مشحون از آیات و روایات متناسب با درس مورد نظر  گردد، گام اساسی در اسلامی کردن تعلیم و تربیت برداشته شده است. اما به نظر می رسد باید به فراسوی این صورت گرایی رفت و از روابط عمیق تر معرفت شناختی و ارزش شناختی دروس با اصول فکری و ارزشی در اسلام سخن به میان آورد و در چنین فضایی، هماهنگی های معقول را جستجو کرد.

دوم این که باید توجه داشت كه رابطه ميان نظام های  آموزش و پرورش و نظام های ارزشي- اعتقادي جوامع، فرايندي دوسويه است. از سويي، هر نظام اجتماعي در پي آن است كه نظام آموزش و پرورش را در خدمت تربيت نسلي هماهنگ با خصایص ارزشي- اعتقادي جامعه در آورد و به اين ترتيب، انتظار جامعه را از آموزش و پرورش مشخص نمايد. از سوي ديگر، نظام آموزش وپرورش با هموار ساختن زمينه انديشيدن و بازانديشيدن درباره نظام ‌ارزشي- اعتقادي جامعه، امكان فهم بهتر نسبت به ‌آن، شناسايي موانع تحقق آن، تلاش براي تحقق آن و در صورت ضرورت، ايجاد تحول در آن را فراهم مي آورد. اين رابطه دوسويه، تحولي دو سويه را در نظام آموزش و پرورش و نظام ارزشي- اعتقادي جامعه ممكن مي سازد و پويايي كلي جامعه را تأمين مي كند.

  با در نظر داشتن دو نکته مذکور، باید اظهار نمود که تا کنون مفهوم روشن و قابل دفاعی از هماهنگ کردن تعلیم و تربیت با نظام فکری و ارزشی جامعه مطرح نشده است. نظام ‌آموزش و پرورش هنوز نتوانسته است با توجه به نظام فکری و ارزشی جامعه، مباني و معيارهايي براي تنظيم فعاليت هاي خود فراهم آورد و برنامه درسي را متناسب با مباني و معيارهاي مذكور سامان دهد. از اين جهت، در حال حاضر، چنين نيست كه فعاليت هاي برنامه درسي، در همه شاخه هاي آن، با نظر به مباني و معيارهاي بر گرفته یا هماهنگ با نظام فکری و ارزشي جامعه صورت پذيرد.

از طرف ديگر، هنگامي كه نظام آموزش و پرورش، معيارها و مباني برنامه های درسی را به صورت مدون از نظام فکری و ارزشی جامعه اخذ نكرده باشد، به طريق اولي، قادر نخواهد بود سويه ديگر رابطه مورد نظر، يعني نقش خاص خود را در قبال نظام مذکور تحقق بخشد. اين نقش، چنان كه اشاره شد، زمينه سازي انديشيدن و بازانديشيدن درباره نظام فکری و ارزشي است كه متضمن فهم بهتر نسبت به آن، شناسايي موانع تحقق آن، تلاش براي تحقق آن و در صورت ضرورت، فراهم آوردن تحول بيشتر در آن است.

  همین ناهماهنگي ميان فعالیت های برنامه درسی و نظام فکری و ارزشي جامعه، زمینه نگارش اثر حاضر را فراهم آورده است. چنان که اشاره شد، در پاسخ به این ضرورت،  نخست کوشیده ایم رویکرد اساسی به برنامه درسی را با نظر به اهداف، مبانی و اصول فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی مشخص کنیم و سپس، این رویکرد را به طور نمونه در عرصه دروس مختلف بکار بگیریم.

در رویکرد اساسی، دو جنبه مورد نظر است: سنت گرایی تحولی و واقع گرایی سازه گرایانه. این دو جنبه، متناظر با طیفی است که در یک قطب آن تربیت و در قطب دیگر آن تعلیم قرار دارد. تعبیر سنت گرایی تحولی، ناظر به تربیت و واقع گرایی سازه گرایانه، ناظر به تعلیم است. هر دو جنبه این رویکرد، حاکی از نوعی پویایی در عین تکیه بر میراث فرهنگی و علمی است. پس از مشخص کردن تاروپود رویکرد اساسی به برنامه درسی، اصول مربوط به روابط میان اجزای مختلف ساختار برنامه درسی معین شده است. این اصول نیز مشتمل بر دو نوع مکملیت است که از آنها به عنوان مکملیت مرتبه ای و مکملیت امتزاجی نام برده شده است. نخستین گونه مکملیت، بر تفکیک مرتبه ای نگاه وحدت گرایانه و کثرت گرایانه در برنامه درسی  ناظر است که طبق آن باید از برآمیختن نگرش وحدت گرایانه آیه ای به موضوعات خارجی دروس و نگرش کثرت گرایانه موضوعی و روشی دروس مختلف خودداری کرد و آنها را در رابطه ای ترتبی لحاظ نمود. گونه دوم مکملیت، نوعی امتزاج میان نگاه های وحدت گرا و کثرت گرا فراهم می آورد، اما تنها عناصری از نگاه وحدت گرا که نوعی بینش نسبت به موضوع درس فراهم می آورند،در این امتزاج شرکت می کنند. انتظاری که از این بینش ها می رود، آن است که زمینه نظریه پردازی متفاوتی را در عرصه دانش مورد نظر تدارک ببیند.

پس از تعیین رویکرد اساسی به برنامه درسی و اصول مربوط به روابط ساختاری آن و با تکیه بر دستاوردهای این مرحله، تلاش شده است که به طور نمونه، اهداف و اصول فلسفی مربوط به سه درس اساسی مشخص گردد: تاریخ، علوم، و ریاضی. در هر یک از این موارد، اهداف واسطی تعلیم و تربیت که در جلد نخست کتاب، به طور کلی مشخص شده بود، به طور خاص در مورد هر یک از این دروس، تحلیل و تبیین شده است. سپس، با تکیه بر دو جنبه رویکرد اساسی، یعنی سنت گرایی تحولی و واقع گرایی سازه گرایانه، اصول مربوط به محتوا، یادگیری، آموزش و ارزشیابی در هر یک از دروس مذکور معین گردیده است.

مناسب است بررسي به سبک و سياق پژوهش حاضر، در مورد برنامه درسي ساير دروس انجام پذيرد. از اين رو، پيشنهاد مي شود که در مورد دروس دیگر نیز، کاوشی از منظر فلسفه درس مورد نظر، انجام شود و ديدگاه هاي مطرح شده و تاثير آنها بر برنامه درسي، مورد بررسي قرار گيرد و سپس، بر اساس رويکرد برنامه درسي که در پژوهش حاضر مطرح شده و با نظر به مباني معرفت شناختي و ارزش شناختي زيرساز آن، اهداف و اصول فلسفي مربوط به برنامه دروس مذکور مشخص گردد.

با توجه به يافته هاي پژوهش حاضر، به ويژه اهداف و اصول فلسفي مربوط به برنامه دروس تاريخ، علوم، و رياضي، پيشنهاد مي گردد که اين اهداف و اصول، در فعاليت هاي کارشناسان برنامه ريزي وزارت آموزش و پرورش مورد استفاده قرار گيرد. قابل ذکر است که اصول به دست آمده در اين پژوهش، تنها عبارت از اصول فلسفي اند که متناسب با موضوع پژوهش مشخص گرديده اند. اصول ديگر، نظير اصول روان شناختي و جامعه شناختي و نظير آن نيز در جاي خود بايد مورد توجه برنامه ريزان قرار گيرد. اما تا جايي که به پژوهش حاضر مربوط مي شود، اهداف و اصول فلسفي برنامه دروس مذکور مي تواند مسير برنامه ريزي آنها را از حيث محتوا، يادگيري، آموزش و ارزشيابي، به نحوي محدود و معين سازد.

در واقع، انتظار مي رود که کارشناسان دروس تاريخ، علوم، و رياضي، اهداف و اصول فلسفي پيشنهاد شده را در نظر بگیرند و تعين خاصي را که آنها براي برنامه درسي اين دروس فراهم مي آورند، در کار خود دخالت دهند. چنان که گفته شد، طبيعي است که اين تعين، تنها يکي از پهلوهاي منشور چند پهلويي را تشکيل مي دهد که کارشناسان برنامه ريزي درسي بايد آنها را راهنماي عمل خود قرار دهند و ساير جنبه ها بايد از طريق اصول مربوط به رشته هاي ديگر به دست آيد.


[ جمعه یازدهم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

خسرو باقری 

دکتر خسرو باقری با همکاری دکتر نرگس سجادیه و دکتر طیبه توسلی

انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم 1389



          پیش از ورود به بحث از رویکردها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، لازم است به چند نکته مقدماتی اشاره داشته باشیم. نخست، مناسب است مفاهیم اصلی کتاب را که به طور مکرر در آن بکار رفته توضیح دهیم. دوم، ضرورت پرداختن به روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت مطرح است. سوم، نحوه پرداختن به این بحث، مورد نظر است که طی آن باید این نکته را توضیح بدهیم که در کتاب حاضر، از چه مدخل و مجرایی به تبیین روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت روی آورده ایم. سرانجام، اشارتی به رویکردهای مورد بحث خواهیم داشت و در ضمن آن، به اعتبار آنها یا میزان استفاده از آنها در پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت خواهیم پرداخت.  

نخست. مفاهیم عمده در کتاب حاضر عبارتند از: رویکرد، روش پژوهش، تعلیم و تربیت، و فلسفه تعلیم و تربیت. مقصود از رویکرد، نوعی نگرش بنیادی یا فلسفی در مورد پدیده های انسانی، به طور کلی، و تعلیم و تربیت، به طور خاص، است. به طور مثال، اگر از رویکرد هرمنوتیک سخن بگوییم، نوعی نگرش به پدیده های انسانی را مورد توجه قرار داده ایم که در آن، تفسیر نقش اساسی دارد.

مفهوم دوم، روش پژوهش است که مقصود از آن، نحوه به انجام رساندن فعالیت فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسشی جدی و اساسی است. با نظر به این که مفهوم روش پژوهش در این کتاب، در زمینه فلسفه تعلیم وتربیت بکار می رود، مقصود از آن، نحوه به انجام رساندن فعالیت های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسش های جدی در فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود.

مفهوم سوم، تعلیم و تربیت است که خود به دو معنا بکار می رود. در معنای اول، تعلیم و تربیت، حاکی از مجموعه فعالیت های عملی است که طی آن، آموزاندن و آموختن صورت می گیرد. در معنای دوم، مقصود علم تعلیم و تربیت است و آن دانشی است که در باره مجموعه فعالیت های مذکور حاصل می شود. علم تعلیم و تربیت، به مطالعه تجربی پدیده های تربیتی می پردازد و با گردآوری داده های مشاهده پذیر به بحث و بررسی روی می آورد (میالاره، ترجمه کاردان 1370). البته در این خصوص که آیا علم تعلیم و تربیت، صرفا کاربردی است یا خود نیز بعد نظری (تئوریک) دارد، اختلاف نظر گسترده ای وجود دارد. در حالی که از دیرباز، برخی بر آن بوده اند که تعلیم و تربیت، علم نیست و جنبه نظری (تئوریک) ندارد (مانند اکانر 1957، ص 76)، دیگران کوشیده اند علم بودن آن را به معنای نظری بودن روشن سازند (مانند بک 1974، قصل 12). اما نظر غالب، این است که این علم، کاربردی است و یافته های نظری دانش های دیگر همچون فلسفه و روان شناسی را برای بهبود تعلیم و تربیت به کار می برد (مانند هرست 1963).

مفهوم چهارم، فلسفه تعلیم و تربیت است. فلسفه تعلیم و تربیت، رشته ای است که به بررسی فلسفی تعلیم و تربیت (اعم از عمل یا علم تعلیم و تربیت) و به بیان دیگر، به بررسی جنبه های فلسفی آن می پردازد. به طور نمونه، این سوالها به ابعاد فلسفی تعلیم و تربیت اشاره دارند: الف) مفهوم تربیت چیست؟ ب) انسان تربیت یافته کیست؟ ج) با توجه به تصویر معینی از انسان تربیت یافته، چه روش های تربیتی با آن تناسب دارد و می توان از آنها استفاده کرد و چه روش هایی با آن تناسب ندارد و باید از بهره وری از آنها خودداری کرد؟   

دوم. در باب ضرورت پرداختن به رویکردها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت چه می توان گفت؟ به بیانی کلی تر، از زمانی که اهمیت روش شناسی در قلمرو علوم طبیعی شناخته شد، دغدغه روش شناختی در حیطه علوم انسانی نیز آشکار گردید و چنانکه به خوبی می دانیم، علوم انسانی در نخستین مواجهه خود با این دغدغه، راه علوم طبیعی را در پیش گرفتند و کوشیدند با تعاریف علمیاتی مفاهیم و بکارگیری روش کمی نگر در آزمون فرضیات تحقیق، این راه را برای علوم انسانی هموار کنند. اما با نقادی کمیت نگری در عرصه علوم انسانی توسط کسانی چون ویلهلم دیلتای، ادموند هوسرل، رنه گنون، ماکس وبر، رابین کالینگوود، پیتر وینچ  و نظایر آنان، رویکردهای جدیدی در خصوص چیستی علوم انسانی مطرح شد و به تبع آن، کوشش هایی برای مشخص کردن ویژگی های روش شناختی علوم انسانی به ظهور رسید. ثمره این منازعات فکری را می توان از جمله در جایگاه ویژه ای که هم اکنون روش های کیفی پژوهش، به منزله اقتضای خاص علوم انسانی، به دست آورده ملاحظه نمود.

ثمره ای از این دست، همواره در ظهور رویکردهای جدید در فلسفه و فلسفه علوم انسانی انتظار می رود زیرا این رویکردها با ملاحظه های روش شناختی همراهند و منظرهای خاصی را درباره ماهیت روش پژوهش فراهم می آورند و متناسب با هر دیدگاه و هر اصلاحی در دیدگاه های غالب روش شناختی، تحولاتی در عرصه روش های پژوهش ایجاد می شود. رابطه رویکردها در علوم انسانی و روش پژوهش، رابطه ای از نوع تولید و توالد است، به این معنا که رویکردهای جدید همراه با روش شناسی های نوظهور، به طور غالب، منجر به زاده شدن روش های پژوهشی نوین می گردد.

          هر چند ظهور رویکردهای جدید در مورد علوم انسانی و روش شناسی این علوم، منجر به ظهور روش های پژوهشی نوینی در عرصه علوم انسانی شده، اما با نگاه موردی به علوم انسانی، می توان گفت که هنوز در برخی از رشته ها ابهام هایی از حیث روش پژوهش وجود دارد و سخنان ناگفته و ابعاد ناسفته در آنها محسوس است. با این که در پی ظهور رویکردهای جدید، جای مناسبی برای سخن گفتن از روش های کیفی باز شده، اما چنین نیست که روش های کیفی در همه عرصه های علوم انسانی به قدر کافی بسط یافته باشد. از این رو است که در غالب کتاب های مربوط به روش های کیفی، این روش ها در عرصه پژوهش های تجربی مورد توجه قرار گرفته اند. به عبارت دیگر، سعی بر آن بوده که پس از دوران غلبه روش های کمّی، اکنون در پژوهش های تجربی، جایی ویژه نیز برای بررسی های کیفی و گاه به صورت ترکیبی میان جنبه های کمّی و کیفی فراهم شود. اما هنوز به ویژگی های روش کیفی در عرصه برخی از علوم انسانی، توجه کافی نشده است. فلسفه تعلیم و تربیت، یکی از این عرصه هاست و به همین دلیل در کتاب های مربوط به روش کیفی، بحثی اختصاصی در مورد نقش این روش ها در پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت صورت نمی گیرد. این خلاء بیانگر آن است که در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت، جای روش های پژوهش، همچنان خالی است. 

اما آیا باید به پر کردن این خلاء پرداخت؟ چه ضرورتی برای این کار وجود دارد؟ این نکته بدیهی است که نظام های آموزش و پرورش کشورها، مرکز آمال اصلاحگران اجتماعی و پویندگان راه توسعه و تحول بوده است. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست و بسیاری از اندیشمندان و دست اندرکاران فعالیت اجتماعی، آینده را از روزن نظام آموزش و پرورش می نگرند. اما، دست کم، یکی از منابع اصلی تضمین برای هدایت درست فعالیت های جاری در قلمرو آموزش و پرورش، چارچوبی فکری است که از آن به عنوان "فلسفه تعلیم و تربیت" یاد می شود. چنانکه می دانیم، به رغم برخی از تلاش های اولیه در کشور ما برای  فراهم آوردن چنین چارچوبی، هنوز نمی توان گفت که کار در این زمینه به انجام رسیده، بلکه تنها می توان گفت که تلاش در آن آغاز شده است.

از سوی دیگر، به ثمر رسیدن تلاش برای سروسامان دادن به فلسفه تعلیم و تربیت و به طور کلی، به جریان انداختن اندیشه ورزی فلسفی در باب تعلیم و تربیت، در گرو آن است که این حوزه، از حیث روش شناختی به غنا و باروری دست یابد. اما شگفت آور است که به رغم سابقه قابل توجه بسط و گسترش این رشته در کشور، هنوز در بعد روش شناسی آن، کار قابل توجهی صورت نگرفته است. صرف نظر از آن که این رشته، پیش از انقلاب یعنی از سال 1352 در ایران دایر شده، از فعالیت دوباره آن پس از انقلاب، یک ربع قرن می گذرد. در سال 1360 رشته "تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت" در سطح کارشناسی ارشد در دانشگاه تربیت مدرس و سپس در سایر دانشگاه های کشور دایر شد و از سال 1373 که نخستین دوره دکتری رشته "فلسفه تعلیم و تربیت" در دانشگاه تهران آغاز بکار نمود نیز بیش از یک دهه می گذرد و پس از آن، دوره های دکتری این رشته در بسیاری از دانشگاه های کشور گسترش یافته است.

با این همه، به جد می توان گفت که حتی یک کتاب در باب روش شناسی فلسفه تعلیم و تربیت به رشته تحریر درنیامده است و این بدان معناست که دانشجویان سطوح عالی این رشته، پژوهش های خود را تنها به مدد شم و شهود به انجام می رسانند، بدون آن که به صراحت بدانند که چه مراحل و چه شیوه هایی را در انجام پژوهش خاص این رشته باید بگذرانند یا بکار بگیرند.

          بر این اساس، ضرورتی کامل برای انجام پژوهشی از این نوع حاضر وجود دارد تا با تدوین روش شناسی مشخصی برای این رشته، زمینه غنای تحقیق و تفحص در این قلمرو را فراهم آورد و در پی آن، امکان اندیشه ورزی فلسفی در باب تعلیم و تربیت و نیز تدوین و بازسازی مداوم نظامی برای فلسفه تعلیم و تربیت کشور را تحقق بخشد.

سوم. حال برای پاسخ گفتن به این نیاز که روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، سر و سامانی بیابد، چگونه می توان بکار پرداخت؟ بی تردید، برای این کار می توان به شیوه های مختلفی عمل کرد. در اثر حاضر، بعد فلسفی فلسفه تعلیم و تربیت به منزله مدخل اصلی برای انجام این کار انتخاب شده است.

فلسفه تعلیم و تربیت، ماهیت دوگانه ای دارد زیرا از سویی به رشته ای انتزاعی و نظری چون فلسفه و از سوی دیگر به عرصه ای عملی، یعنی تعلیم و تربیت و مسائل آن، مربوط می گردد. در حالی که تعلیم و تربیت با رشته های تجربی تری چون روان شناسی و جامعه شناسی نیز ارتباط عمیقی دارد و در ابعادی از مسائل آن، به روش های پژوهش تجربی نیاز خواهد بود، به نظر می رسد در زاویه ارتباطی اش با فلسفه، به لحاظ روش شناختی، به روش های پژوهش فلسفی وابستگی بیابد. بر این اساس، برای مشخص کردن روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، باید این نکته را روشن کرد که رویکردها و روش های پژوهش فلسفی، در این حوزه و برای تامل درباره مسائل تعلیم و تربیت، چگونه قابل استفاده اند.

از این رو، پژوهش حاضر در پی آن رفته است که با تامل در ماهیت پژوهش های فلسفی از سویی و توجه به مسائل تعلیم و تربیت، از سوی دیگر، حدود و ویژگی های روش های پژوهش در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت را مشخص سازد. آثار متفکران فلسفه تعلیم و تربیت نیز نشان می دهد که آنان هر یک بر حسب رویکرد فلسفی خاص خود، از روش های پژوهش فلسفی بهره گرفته اند تا درباره شماری از مسائل تعلیم و تربیت که ویژگی بنیادی تری دارند، به بررسی بپردازند. در این پژوهش، سعی بر آن بوده که رویکردهای روش شناختی همراه با گرایش ها و روش های شناخته شده فلسفی، با نظر به مسائل تعلیم و تربیت، مورد وارسی قرار گیرد و رهنمودهایی برای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت فراهم آید.

اما آیا همواره می توان از رویکردها به سوی روش های پژوهش راه سپرد؟ آیا به راستی می توان گفت که رابطه رویکردها و روش های پژوهش، رابطه ای از نوع تولید و توالد است، چنان که پیش از این به آن اشاره کردیم؟ این سوال هنگامی جدی تر می شود که می بینیم برخی از رویکردها با تامل ویژه ای که در مورد روش شناسی داشته اند، نه تنها تولدی از روش های نو در پی نداشته بلکه در اصل منجر به  منع روش جویی در پژوهش شده اند. در این مورد، به طور نمونه می توان به دیدگاه های گادامر (1989) در کتاب "حقیقت و روش" و فایرابند (1975) در کتاب "علیه روش" اشاره نمود. به عبارت دیگر، این دیدگاه های روش شناختی، خود به عقیم کردن خویش پرداخته اند و چنین توالدی را از اصل نامیمون شمرده اند.

در پاسخ به این سوال باید گفت که با همه پرهیز و ستیزی که برخی رویکردها نسبت به روش و روش گرایی نشان داده اند، نمی توان انکار کرد که در فراهم آمدن یافته های این رویکردها، نوعی ضابطه مندی وجود داشته است. بی تردید، کسی چون گادامر، در بررسی های خود، از شیوه و روشی پیروی کرده است و چنین نبوده که یافته های وی، به طور خلق الساعه در ذهن وی به ظهور رسیده باشند. این نکته ای است که خود وی نیز در مقدمه کتاب مذکور به آن اشاره کرده و به استفاده خود از روش پدیدارشناسی، به معنای ویژه ای که مورد نظرش بوده، اذعان نموده است. در واقع، هشدارهایی که چنین متفکرانی در خصوص روش گرایی و روش جویی به عمل آورده اند، بیشتر حاکی از آن بوده است که روش های پژوهش را فارغ از محدودیت ندانیم و گمان نکنیم که روش می تواند به صورت مکانیکی ما را به حقیقت برساند، چنان که گادامر اظهار نموده، یا این که روش واحدی را بت علم نکنیم و امکان تعدد و تنوع روش های پژوهش را نادیده نگیریم، چنان که فایرابند با شعار معروف خود، «هر چیز رواست»[1]، به آن اشاره کرده است. 

بنابراین، اگر کسی روش را به معنای محدود آن، یعنی قواعد مصرّح، در نظر بگیرد، به درستی به این نتیجه خواهد رسید که نمی توان در همه رویکردهای فلسفی، از روش و باور به روش، سخن به میان آورد. اما در پژوهش حاضر، با نظر به مفهوم وسیع تر روش، تصور بر این بوده که حتی دسته اخیر از فیلسوفان نیز به هر روی، به نحو ضابطه مندی به تفکر پرداخته اند و می توان اصول و قواعد این ضابطه مندی را تا حدودی، هر چند نه به صورت الگوریتم، مشخص کرد. اگر روش را به همین معنای وسیع، یعنی ضابطه مندی در تفکر، در نظر بگیریم، آنگاه می توانیم همه نحله های فلسفی را روشمند و باورمند به روش لحاظ کنیم زیرا نقطه مقابل آن، پریشان فکری است و هیچ متفکری نمی تواند به عنوان متفکر، پریشان فکر باشد. این نکته سخن ارسطو را در ذهن ما پژواک می کند، هنگامی که گفت: اگر باید فلسفه خواند، باید فلسفه خواند و اگر نباید فلسفه خواند، باز باید فلسفه خواند. به عبارت دیگر، برای رد فلسفه نیز باید فلسفه ورزی کرد. مشابه با سخن ارسطو می توان گفت: اگر باید روش داشت، باید روش داشت و اگر نباید روش داشت، باز باید روش داشت. به عبارت دیگر، برای رد روش گرایی، باید روشمندانه اندیشید و سخن گفت. در غیر این صورت، چگونه می توان سخنی معنادار در بی اعتبار کردن روش گرایی به میان آورد؟

با چنین معنای وسیعی از روش است که ما در این کتاب، برای رویکردهای متعددی، حتی رویکرد هرمنوتیکی، از روش پژوهش سخن گفته ایم. به این ترتیب، به نظر می رسد توانسته باشیم نظر موافق حامیان معنای محدود روش، یعنی قواعد مصرّح، را جلب کنیم که در معنای وسیع کلمه، همه فیلسوفان روشمند بوده اند.

اما اکنون، علاوه بر معنای محدود روش، باید به معنای محدودتری از آن نیز اشاره کنیم که در آن، روش به معنای "اندازه گیری" لحاظ می شود. کسانی که روش را به این معنای کمّی در نظر می گیرند، ممکن است با ملاحظه کتاب حاضر، اظهار کنند که در اصل، روشی برای پژوهش در آن ذکر نشده است و آنچه هست تنها توضیحی از رویکردهای مختلف فلسفی است. کمّی نگران که شامّه ای قوی، تنها برای عدد و رقم دارند، هر گونه نوشتار تهی از عدد و رقم را فاقد اعتبار روشی و پژوهشی می دانند. مایه تاسف است که این میراث اثبات گرایی معاصر، که در زادگاه خودش دیگر به عنوان دیدگاهی انحصاری در روش و روش شناسی، چندان اعتباری ندارد، هنوز در سرزمین ما و حتی در مراکز عالی پژوهشی آن، همچنان سرمایه نقدی تلقی می شود که می توان با داشتن آن، سودای فتوحات پژوهشی را در سر پروراند. مگر نه این است که اعتبار نشریه های علمی- پژوهشی در کشور ما هنوز در تنگنای جداول جستجو می شود؟ در این اعتباریابی، اصالت و نوآوری هر مقاله پژوهشی را در گرو یافته های عددی می دانند، در حالی که اصالت هر اندیشه ای، نخست به ایده اساسی آن وابسته است و اگر نخواهیم دست بالا را بگیریم و بگوییم این ایده، نخست در قالب کلمه آشکار می شود، که «در آغاز کلمه بود و کلمه خدا بود»، دست کم می توانیم بگوییم که هر ایده اساسی، همچنان که می تواند در جامه عدد ظاهر شود، در جامه کلمه نیز آشکار می شود.

حامیان تصور ضیق کمّی نگر از روش پژوهشی را هرگز نمی توان به این باور رساند که اثری چون کتاب حاضر، تلاشی در عرصه روش پژوهش است مگر با زیر سوال بردن معادله ناراست روش = اندازه گیری. هر چند "دقت"، لازمه هر روش پژوهشی است اما مغالطه ای که در این معادله روی داده این است که دقت، تنها به دقت کمّی فروکاسته شده، در حالی که عدد، تنها گونه ای از دقت را آن هم در برخی از عرصه ها فراهم می آورد. دقت های مفهومی و منطقی، گونه دیگری از دقت را به نمایش می گذارند که نمی توان آنها را به جامه عدد در آورد و با این حال، جای آنها در عالم اندیشه و پژوهش، جایی استوار و غیرقابل حذف است. نباید انتظار داشت که در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت، با جنبه نظری و فلسفی ویژه آن، روش های پژوهش به زبان اعداد بیان شوند، اما این مانع از آن نبوده و نیست که بتوان از روش های پژوهش در این عرصه سخن به میان آورد.  

نکته دیگری که باید خاطرنشان کرد این است که در پژوهش حاضر، سعی بر آن بوده که روش های پژوهش، با صراحت و همچون رویّه، صورت بندی شوند. اما این مقصود، حاکی از آن نیست که روش های پژوهش را می توان به نحو ناب، به گونه ای مکانیکی، صورت بندی کرد و آنگاه مطمئن شد که پژوهش ها به نحو مطلوب شکل خواهد گرفت. بی تردید، جنبه های شهودی و غیرقابل صورت بندی در روش های پژوهش وجود دارد، اما نمی توان به اهمیت تعامل میان صراحت و ابهام یا صورت بندی و شهود، بی اعتنا بود. در عرصه روش پژوهش، همه چیز را به شهود و ذوق محقق واگذار کردن، همانقدر خطاست که به صورت بندی صریح و مکانیکی دل خوش داشتن.

خطای شهودگرای افراطی در َآن است که به ویژگی تعمیم پذیری روشها و به تبع آن، به تعلیم پذیری آنها توجه کافی نشان نمی دهد، در حالی که به رغم جنبه های فردی و اختصاصی در بکارگیری روش های پژوهش، جنبه های عام و فرمول پذیر نیز در آنها وجود دارد و همین خصیصه است که امکان تعمیم پذیری و نیز تعلیم پذیری روش ها را فراهم می آورد.

از سوی دیگر، خطای صورت گرای افراطی در این است که ویژگی تعمیم پذیری روش را تا سر حد مرگ آن، یعنی فراهم آوردن اسکلتی بی جان از روش ها پیش می برد و به این تصور نادرست دامن می زند که روش های پژوهش، مجموعه ای از فنون و مهارت هاست که به طور کامل می توان به تعمیم خصیصه های آنها در همه موارد و بنابراین تعلیم تام و تمام آنها پرداخت. آنچه در این تصور نادیده گرفته می شود آن است که برخی جنبه های روش، قابل صورت بندی نیست و از تعمیم می گریزد و همواره در بند شهود پژوهشگر باقی می ماند.  

برای پرهیز از هر دو خطای شهودگرایی و صورت گرایی، پژوهش حاضر، بر این پیش فرض استوار شده است که میان دو جنبه شهودی و صوری روش های پژوهش، نوعی تعامل برقرار است. بر این اساس، صورت بندی روش ها امری مطلوب و مجاز است، مشروط بر آن که محقق آنها را آهنین تصور نکند و آماده تجدید نظر در آنها بر حسب شهود موقعیت ها و آموختن از موردها باشد. از این رو، سعی بر صورت بندی در این پژوهش را تنها باید به عنوان آغاز روشنی برای شروع تعامل میان دو بعد صراحت و ابهام یا صورت بندی و شهود در نظر گرفت.

چهارم. سرانجام، باید به رویکردها و روش های مورد بحث در این کتاب و اعتبار آنها اشاره ای داشته باشیم. رویکرد و روش های پژوهش، تحت عناوین استنتاجی، تحلیلی (تحلیل منطقی فرارونده، تحلیل زبانی)، ترکیبی، دیالکتیکی و انتقادی، پدیدارشناختی و هرمنوتیکی، تبارشناختی، و واسازانه مورد بحث قرار گرفته اند. چنان که پیداست، گستره مورد نظر بسیار وسیع است و رویکردهای فلسفی را از دیرباز تا زمان معاصر در بر می گیرد. این نگاه گسترده با این حسن همراه است که امکان در نظر گرفتن روش های پژوهشی متعددی را فراهم می آورد و ناگزیر، به سبب گستردگی، این عیب را نیز خواهد داشت که امکان نقد و ارزیابی یا اعتبارسنجی کامل رویکردها و روش های ملهم از آنها را از میان خواهد برد. هر چند این کار در مورد برخی از رویکردها، کم و بیش انجام شده، اما بررسی انتقادی در این خصوص، کار مستقلی را می طلبد و از حوصله این کتاب خارج بوده است.

          در اینجا باید به این نکته کلی اشاره کنیم که آوردن همه این رویکردها و روش های پژوهشی مربوط به آنها بدون ترجیح دادن برخی بر برخی دیگر، حاکی از آن است که  هر یک از روش های پژوهشی مطرح شده، قابلیت هایی دارد و از همه آنها می توان استفاده کرد. هر چند هر یک از روش ها، به موازات محدودیت های رویکرد مربوط به آن، از محدودیت هایی برخوردار است، اما نمی توان هیچ یک از آنها را خالی از قوّت هایی برای پژوهش در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت دانست. در واقع، هر روشی ما را از گوشه ای و جانبی با واقعیت مورد مطالعه در تماس قرار می دهد، هر چند به سبب محدودیت هایش، از گوشه ها و جنبه های دیگر آن باز می دارد. آنچه باید از آن پرهیز داشت، مطلق کردن یک رویکرد و ویژگی انحصاری قائل شدن برای روش های مربوط به آنست. پرهیز از این مطلق گرایی، امکان آن را فراهم می آورد که قوّت هر روشی در همان حد که هست، مورد استفاده قرار گیرد. البته فراهم آوردن نگرشی فلسفی با استواری کافی به گونه ای که قوّت های همه این روشها را در خود گرد آورد و از معایب آنها به دور باشد، مطلوبی است که در افق اندیشه فلسفی باید انتظار آن را برد. اما نظام های فلسفی که تا کنون پای به عرصه نهاده اند، هنوز چنان بلوغی ندارند که بتوانند چنین بار سنگینی را به دوش بکشند، چنان که برخی، به حقیقت های ثابت نظر می دوزند و از اهمیت بعد تاریخی امور غافل می شوند و به عکس، برخی بر بعد تاریخی تمرکز می کنند و از حقایق ثابت در می گذرند یا برخی به توصیف و تبیین واقعیت بها می دهند و از نقش تفسیر غفلت می کنند و به عکس، برخی تفسیر را در کانون توجه می نهند و توصیف و تبیین  واقعیت را به حاشیه می افکنند. بنابراین، در چنین موقعیتی از اندیشه فلسفی، همان بهتر که از مطلق گرایی بگریزیم و با نظر به حدود هر رویکردی، قوّت های موجود در روش های پژوهشی آن را مورد استفاده قرار دهیم بی آن که خواسته باشیم با بر هم انباشتن آنها بر یکدیگر، نظامی واحد جعل کنیم و خود را در دام التقاط گرفتار سازیم.


[1] - Anything goes

برچسب‌ها: رویکرد پژوهش, روش پژوهش, روش های کیفی, دکتر خسرو باقری, خسرو باقری
[ جمعه یازدهم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
در وبلاگ تالیات انتقادی بر کتاب مبانی فلسفی فمینیسم نقدی نوشته شده است تالیات فمینیسم خسرو باقری در این نوشتار ابتدا به ترجمه آندروژنی انتقاد شده است که دکتر خسرو باقری آن را مرد-زنی ترجمه کرده اند و انتقاد این است که این ترجمه بیشتر با دوجنسیت بودن مترادف است. به نظر نمی رسد چنین باشد و این ترجمه خوبی برای آندروژنی است که در واقع به لحاظ علم لغت هم همین معنا را می دهد. دوم اینکه نویسنده محترم وبلاگ عنوان کرده اند که نگرش ماهیت گرا مانع از قبول نگرش زنانه به هستی می شود.

متن کتاب با اشاره به آرا فمینیست هایی چون مارگارت دوران به انتقاد از معرفت شناسی زنانه به عنوان یک امر مستقل از معرفت شناسی به طور کل می پردازد. اینکه بگوییم زنان معرفت شناسی مستقلی دارند و ادراک آنها از هستی متفاوت است خود سخن افراد مزاجنیست طول تاریخ است که می گفتند زنان از ادارک ناقصی برخورداند یا اینکه فهم آنها محدود یا زائل است. از این گذشته نمی توان متصور شد که معرفت شناسی به معنای دقیق کلمه بین انسانهای بزرگسال تفاوتی داشته باشد. این نگرش در کتاب مبانی فلسفه فمینیسم مورد انتقاد قرار گرفته است. ولی در خود کتاب امکان برداشت های زنانه از جهان و امور آن مانند هنر و غیره انکار نشده است.

معرفت شناسی امری است که جنسیت را تعیین و تبیین نمی کند بلکه انسان بودن را تبیین می کند. معرفت شناسی انسان باعث می شود او را انسان بنامیم. ولی نگرش در بین انسانهای متفاوت چه مرد چه زن متفاوت است. پرسپکتیو هر شخص متناسب با خود وی و تاریخچه است. اینکه زنان صرفا به خاطر زن بودنشان معرفت شناسی متفاوتی دارند بدان معنا بود که ادراک آنها از هستی متفاوت است نه برداشت آنها. که با توجه به دیالوگ مردانه ای که وجود دارد باید گفت که با پذیرش ادراک متفاوت با زنان الزاما باید بین ادراک ها مقایسه ای انجام شود و هر یک نسبت به دیگری برتری ها و کاستی هایی دارند. ادراک انسان از یک موقعیت با یک حیوان متفاوت است. در صورت قبول وجود ادراک متفاوت برای زن باید زن را در دسته بندی مرد، زن، حیوان قرار دهیم که مطمئنا این زوالی برای فمینیسم می باشد. انکار ادراک متمایز برای جنسیت ها معنای ذات گرایی نمی دهد و در واقع با این مسئله بی ارتباط است. خصوصیات انسانی مشترک داشتن و یا ادعا به این امر الزاما ذات گرایی نیست. نگرش، ذات و ادراک باید از یکدیگر تمییز داده شوند.

معرفت شناسی زنانه امری کاملا افراطی است که فمینیست های کمی را نیز به خود جذب کرده است.

[ پنجشنبه دهم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
[تصویر: bca95e5ecc2872b5bd4fb9bb8a611156d.jpg]

در این کتاب با توجه به اینکه رورتی و کوآین از برجسته ترین نوعمل گرایان هستند به آرا آنها پرداخته شده است نکته مهم این است که نوعملگرایان دیگری نیز بوده اند که در این کتاب مطرح نشده اند و دلیل آن را شاید بتوان انطباق کم فلاسفه ی دیگر نوعملگرا با فلسفه تعلیم و تربیت عنوان کرد. به عنوان مثال هیلازی پاتنام بیشر درگیر آزمایش های فکری و رئالیسم درونی بوده است یا دونالد دیویدسن به دنبال معنی و حقیقت در زبان و بهره گرفتن از این متفکرین در فلسفه تعلیم و تربیت شاید کار چندان جالبی هم نباشد. لازم به ذکر است که دیویدسن ادبیات پراگماتیستی خاصی نیز ندارد. و هم چنین می توان گفت که هر کتابی که نوشته می شود نیازی نیست که الزاما دائره المعارفی باشد در بسیاری از کتاب های منتشر شده در ممالک دیگر صرفا به یک بخش از دیدگاه یک متفکر می پردازند. این کتاب اولین و تنها کتاب فارسی درباره نوعملگرایی و فلسفه تعلیم و تربیت است و از این رو کتاب قابل تحسینی است.

در زبان فارسی کمتر شاهد آن هستیم که کتاب های تخصصی نگاشته شود، و اغلب افراد نیز به کتاب های تخصصی عادتی ندارند. این خود یک معضل تربیتی و تعلیمی است که نیاز به ترمیم دارد. دانشجویان زیادی هستند که تمایل دارند کتابهای ساده، عامی، و همه چیز را شامل! بخوانند و حتی المقدور امتحان هایشان را با نمرات خوبی قبول شوند.  این کتاب یکی از کتابهایی تخصصی در رشته فلسفه تعلیم و تربیت است و البته برای فهم آن نیاز به تسلط بر فلسفه وجود دارد.

برچسب‌ها: رورتی, کوآین, فلسفه تعلیم و تربیت, دکتر خسرو باقری, نوعمل گرایی
[ شنبه پنجم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
عاملیت انسان می تواند مبنای تعلیم و تربیت اسلامی قرار گیرد

می توان عمل انسان را محور قرار داد ولی باید توجه کرد که عمل انسان تابع شرایط اوست و نمی توان همچون جمادات با آن رفتار کرد.به گزارش پایگاه اطلاع رسانی دبیرخانه هیات حمایت از کرسی های نظریه پردازی،نقد و مناظره؛ نشست نقد اجلاسیه با دفاع موفق«تعلیم و تربیت اسلامی؛چارچوب تئوریک و کاربرد آن» با حضور دکتر «خسرو باقری نوع پرست» به عنوان صاحب نظر، دکتر «محسن ایمانی خوشخو» و خانم دکتر اسماعیلی در جایگاه منتقد و با مدیریت «سید عباس شکرفروش» شامگاه چهارشنبه دوم شهریور ماه در سالن شماره دو نشست ها و محافل واقع در نوزدهمین نمایشگاه قرآن کریم برگزار شد.
در این نشست علمی،دکتر باقری در ضرورت پرداختن به بحث تعلیم و تربیت اسلامی خاطر نشان کرد: ممکن است روش های سنتی تربیت در فضای جدید جهان امروز دارای تاثیر قبلی خود نباشد و علت این مسئله، تغییر کردن شرایط است.باید توجه کرد که مفهوم اسلامی بودن به معنای تغییر ناپذیری موضوع در طول زمان نیست بلکه شرایط به گونه ای رقم می خورد که باید از روش های دیگری بهره مند شد.
وی ادامه داد: مفهوم تقوا را به دو گونه می توان تعبیر کرد یکی آنکه از محیط نامناسب اجتناب شود و دیگر آنکه شخصی از درون، مصون و قوی شود. امروزه دسترسی به اطلاعات برای کودکان به گونه ای ساده و وسیع است که دیگر شیوه پرهیز برای آنها فایده زیادی ندارد.در شرایط جدید دیگر نمی توان فرد را از قرار نگرفتن در محیط ها منع کرد بلکه باید شخص از درون قوی شود تا نسبت به عامل انحراف بیرونی به مصونیت برسد که از این تقوا می توان به تقوای حضور تعبیر کرد.
وی تصریح کرد: طبق این نظر،می توان تعریفی از انسان ارائه کرد که عاملیت انسان و عمل گرا بودن آن در محور قرار گیرد و انسان از منظر عمل سرنوشت خود را تعیین کند.
معاون پژوهشی دانشکده روانشناسی دانشگاه تهران گفت: از این منظر می توان عمل را محور قرار داد و سایر موضوعات را حول این مفهوم بنا کرد ولی باید توجه کرد که عمل انسان تابع شرایط اوست و نمی توان همچون جمادات با آن رفتار کرد. از این رو،بحث مهندسی فرهنگی،اگر به معنای الگو و یک شیوه باشد، در مورد رفتار انسان، فرهنگ و ... نمی تواند کارا باشد زیرا این موضوعات، مسائل تعاملی هستند.
در ادامه جلسه دکتر محسن ایمانی ضمن طرح سئوالاتی در خصوص این نظریه خاطر نشان کرد: نوگرایی در بحث تعلیم و تربیت اسلامی می تواند برای شخص، شبهه نسبی گرایی را ایجاد کند و فرد را در این دام بیفکند. شهید مطهری نیز در بحث فطرت، معنای عمل را هم لحاظ کرده است زیرا فطرت،زیر بنای عمل انسان است.
دکتر باقری در پاسخ به این سئوالات، اظهار داشت: از دست رفتن کارآمدی یک شیوه تربیتی تحت شرایطی خاص، به معنای بی اعتبار شدن آن نیست بلکه مانند رانندگی در شرایط مختلف است که اقتضائات خاص خود را دارد. استعمال واژه «اسلامی» در شیوه تعلیم و تربیت به معنای برداشت پژوهشگر از منابع اسلامی است و برداشت از قرآن کریم و منابع دینی می تواند متفاوت باشد.
وی افزود: همچنین بحث نسبی گرایی،ریشه در استفاده از روش های گوناگون بنابر اقتضائات دارد و بهتر است که از آن به «تناسب گرایی روش با موقعیت» یاد کرد. تعلیم و تربیت اسلامی اختصاص به دین اسلام ندارد بلکه همه ادیان آسمانی یک نقطه مشترک دارند و آن،توحید است که به انسان یادآوری می کند خود را بنده مادیات نکند.
عضو هیات علمی دانشگاه تهران خاطر نشان کرد: از این منظر تربیت اسلام با تربیت مسیحیت و یهودیت، نکات مشترک زیادی دارند. بنابر دیدگاه شهید مطهری و تعریف او از فطرت، جای این سئوال وجود دارد که چگونه می توان ریشه بسیاری از مصادیق را در فطرت و قرآن کریم یافت؟
خانم دکتر اسماعیلی منتقد دوم  این نشست، بیان کرد: به نظر من تربیت باید از هستی شناسی آغاز شود و معتقدم که انتخاب گری می تواند مبنای تعریف انسان باشد. طبیعتا انسان یک سری مسائل را انتخاب می کند که ریشه در فطرت او دارد. همچنین ناکارآمدی برخی از شیوه های تعلیم و تربیت اسلامی در جهان امروز، به دلیل برداشت نا صحیح ما از این شیوه ها ست وگرنه خود این شیوه ها در جامعه جاهل عرب آن زمان کارآمد بودند و شرایط امروزی از آن دوران بدتر نیست.
صاحب نظریه « تعلیم و تربیت اسلامی؛چارچوب تئوریک و کاربرد آن » در پاسخ به انتقادات وارده تصریح کرد: قرار دادن مبنای یک سیستم تربیتی بر انسان شناسی، هستی شناسی یا معرفت شناسی، اضلاع مختلف از یک مثلث هستند که نهایتا به هم  می رسند و هدف آنها یکی است ولی طبق ضرورت های تعلیم و تربیت و نیاز روز، باید شیوه ای را ارائه کرد که برای شخص ملموس تر و ضروری تر باشد. ناکارآمدی برخی روش های تربیتی نیز متاثر از دو عامل برداشت بد و تغییر شرایط یا اقتضائات است و باعث شده که والدین نسبت به تربیت کودکان دست خالی بمانند.

برچسب‌ها: انسان عامل, انسان به منزله عامل, خسرو باقري, تعليم و تربيت
[ پنجشنبه سوم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
در این مناظره ابتدا دکتر خسرو باقری به تعریف تئوری تربیت اسلامی خویش پرداخت و عنوان کرد که انسان سازی پنداره ای اشتباه است چرا که انسان مانند چوب نیست که نجار بتواند آن را به هر شکلی در بیاورد. انسان در تئوری تربیتی دکتر باقری عامل است و عامل بودن وی مرکز و هسته است و دیگر عوامل پیرامونی هستند

وی هم چنین به مهندسی اجتماعی انتقاد کرد و عنوان کرد که مهندسی برای مواد خام و جامد است و در زمینه ی انسان کاربردی ندارد. ایشان در ادامه توضیح دادند که این اصطلاح از غرب به عاریت گرفته شده است و در شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز دنبال می شود.

مفهوم فطرت شهید مطهری نیز از جمله مواردی بود که دکتر باقری مورد انتقاد قرار دادند. مطهری فطرت را به گونه ای تعریف می کند که گویی هدایت کننده است. نمی توان با استناد به فطرت و مترادف هایش در متون اسلامی همه ی ابعاد انسانی را در بر گیریم. مطهری بی توجه به این امر فطرت را بسط داده است. وی عنوان کرد که فطرت به معنای عام کلمه قابل دفاع نیست فطرت در اندیشه ی اسلامی ربوبی است ولی تمام گرایش های انسان را نمی توان فطری دانست آنطور که مطهری ادعا می کند. مثلا رقص در تمام ملل و اعصار بوده است آیا می توان عنوان کرد که رقص در انسان فطری است؟ انسان به رقص گرایش دارد؟ و یا در مسائل دیگر آیا انسان به عدالت گرایش دارد؟

دکتر باقری توضیح داد که عاملیت از منظر وی پراگماتیستی نیست و شامل شناخت و گرایش و اراده می شود. ربوبیت در تمام ادیان یکسان است چرا که حقیقت همه ی ادیان یکسان است. ربوبیت یعنی در مقابل غیر خدا تسخیر نشدن. ادیان می خواهند بگویند که خود را باور کن بزرگ هستی و فقط خدا باید شما را تسخیر خود کند. المومن عرش الرحمان. معارف جوهری ادیان یکسان هستند و احکام و شرایع در آنها متفاوت است.

برچسب‌ها: مهندسي فرهنگي, نقد مهندسي فرهنگي, انسان عامل, انسان به منزله ي عامل, خسرو باقري
[ پنجشنبه سوم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]
خسرو باقری

ابعاد تعلیم و تربیت 

اسلامی و کاربرد آن 

بررسی می‌شود

خبرگزاری پانا: ابعاد تعلیم و تربیت اسلامی و کاربرد آن،‌ امروز چهارشنبه، دوم شهریور ماه در نوزدهمین نمایشگاه بین‌المللی قرآن‌کریم بررسی می‌شود.

به گزارش خبرگزاری پانا نشست «تعلیم و تربیت اسلامی، چارچوب تئوریک و کاربرد آن»، امروز دوم شهریورماه به همت دبیرخانه هیات حمایت از کرسی‌های نظریه‌پردازی در نمایشگاه بین‌المللی قرآن‌کریم برگزار می‌شود.
در این نشست که در سالن شماره دو مراسم و محافل، از ساعت 21:30 تا 23:30 برپا می‌شود، دکتر خسرو باقری نوع‌پرست سخنرانی می‌کند.

[ چهارشنبه دوم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

تربیت اسلامی عنوانی است که استعمال فراوان یافته و برای نشان دادن طرح اسلام در ساختن و پرداختن انسان به کار می رود. در بحث حاضر که به کوشش دکتر خسرو باقری عضو محترم هئیت علمی دانشگاه تهران و به قصد تجزیه و تحلیل مفاهیم، مطرح شده است، ابتدا عدم کفایت واژه تربیت در رساندن منظور فوق بیان می شود، سپس با توسل به فرهنگ قرآن، کوشش شده است مفهومی بدیل جایگزین گردد.

واژه تربیت از ریشه ربو و باب تفعیل است.(۱) در این ریشه معنای زیادت و فزونی اخذ گردیده است و در مشتقات مختلف آن، می توان این معنی را به نوعی بازیافت. مثلا به تپه ربوه(۲) گفته می شود زیرا نسبت به سطح زمین برآمده است، نفس زدن را ربو می گویند، به سبب اینکه موجب برآمدن سینه است.(۳) ربا نیز از آن رو که زیادتی بر اصل مال است، بدین نام خوانده می شود. البته در لسان شرع، تنها به نوع خاصی از زیادت بر اصل مال، ربا اطلاق شده، نه به هر گونه زیادتی; فی المثل، برکت که نوعی زیادت بر اصل است(۴) ربا (به معنای شرعی) محسوب نمی گردد(۵).بنابراین واژه تربیت با توجه به ریشه آن، به معنی فراهم آوردن موجبات فزونی و پرورش است و از این رو به معنی تغذیه طفل به کار می رود.(۶)

اما علاوه بر این، تربیت به معنی تهذیب(۷) نیز استعمال شده که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است.(۸) گویا در این استعمال، نظر بر آن بوده است که تهذیب اخلاقی، مایه فزونی مقام و منزلت معنوی است و از این حیث می توان تهذیب را تربیت دانست.

در قرآن، مفهوم تربیت (از ریشه رب و) چندان مورد توجه قرار نگرفته است و اگر جستجوگری بخواهد با پی جویی این واژه و موارد استعمال آن در قرآن، اصطلاحا تربیت اسلامی را تبیین کند، توفیقی نخواهد یافت. در مواردی که این کلمه در رابطه با انسان به کار رفته، عمدتا مفهوم رشد و نمو جسمی مراد بوده است، چنان که در آیات زیر مشهود است:

و قل رب ارحمهما کما ربیانی صغیرا (اسرا :۲۴). و بگو خدایا بر والدین من که مرا در کودکی تربیت کردند رحم نما. کلمه صغیر (کوچک) در برابر کبیر (بزرگ) است و این قرینه ای است بر آن که تربیت در این آیه به معنی رشد و نمو جسمی از (رب و) است و معادل دقیق آن در زبان فارسی، بزرگ کردن است. اگر گفته شود که بزرگ کردن، بدون آن که شامل جنبه های معنوی و اخلاقی شود، چه اهمیتی دارد که باید به سبب آن برای والدین طلب رحمت نمود، پاسخ واضح است; در قرآن، حتی صرف زحمات عادی والدین، مایه خضوع و احسان در برابر آنان محسوب شده است،(۹) هر چند آنان مشرک بوده باشند یا حتی فرزند را نیز به شرک ورزی واداشته باشند.(۱۰)

نظیر معنای فوق را در خطاب فرعون به موسی (ع) نیز می یابیم. هنگامی که موسی (ع) به پیامبری رسید و در برابر فرعون ایستاد، فرعون او را بازشناخت و گفت : آیا ما ترا در کودکی تربیت نکردیم؟(۱۱) مراد فرعون آن است که تو طفلی در معرض هلاکت بودی و ما ترا از آب برگرفتیم و بزرگت کردیم، نه این که مقصود او تهذیب اخلاقی موسی باشد.

بنابراین طرح اسلام در ساختن و پرداختن انسان، در مفهوم تربیت نمی گنجد، زیرا این مفهوم در استعمال قرآن به معنی بزرگ کردن و رشد و نمو جنسی است. مراد از تربیت در اسلام علی رغم دامنه محدودی که کلمه تربیت از ریشه (رب و) داشت، ماده (رب ب) و استعمال و مشتقات آن در رابطه با انسان، فراخنای وسیعی از آیات قرآن را در برگرفته است و چنین به نظر می آید که در بررسی آنچه به عنوان تربیت اسلامی گفته می شود، باید این طریق را پیمود.(۱۲) اکنون ابتدا معنای این ریشه را مورد توجه قرار می دهیم و سپس با توجه به آیات مربوطه، مفهوم مورد نظر را جستجو خواهیم نمود.

(رب ب) ( که در صورت مضاعف، ربّ می شود) دو عنصر معنایی دارد: مالکیت و تدبیر. پس ربّ به معنی مالک مدبر است، یعنی هم صاحب است و تصرف در مایملک از آن او است و هم تنظیم و تدبیر مایملک در اختیار اوست. کلمه ربّ در حالت اضافه، به غیر خدا نیز اطلاق می شود (ربّ الدار : صاحب خانه) اما هر گاه به طور مطلق به کار رود (یعنی به صورت ربّ) اختصاص به خدا خواهد داشت، زیرا وقتی چیز معینی (چون خانه یا غیرآن) به ربّ اضافه نشود، معنی مالکیت و تدبیر نسبت به همه موجودات را افاده می کند و این تنها از آن خدا است. نکته دیگر آن است که چون کلمه ربّ، دو عنصر معنایی دارد، می توان آن را تنها با توجه به یکی از دو معنی یا هر دو استعمال نمود.(۱۳) پس ربّ، گاه معنی مالک و گاه معنی مدبر دارد و در صورتی که در استعمال ما قرینه ای بر اختصاص به یکی از این دو معنی موجود نباشد، معنی مالک مدبر خواهد داشت.

در المفردات، ربّ در معنای مصدری، معادل تربیت گرفته شده است، یعنی گرداندن و پرورندان پی در پی چیزی تاحد نهایت (انشا الشی حالا فحالا الی حد التمام) و این معنی از دو جنبه مالکیت و تدبیر، تنها به جنبه دوم ناظر است(۱۴) و می توان گفت که تدبیر، متضمن مالکیت گرفته شده است . به هر حال تدبیر، فرع بر مالکیت است و ربّ، هم مالک است و هم مدبر. اکنون پس از بررسی لغوی، باید جایگاه مفهوم ربّ و ربوبیت را در آیات، مورد نظر قرار دهیم و براساس آن به نتیجه گیری بپردازیم.

دقت در آیات قرآن آشکار می سازد که پیامبران یعنی کسانی که راه و رسم انسان شدن را می آموختند، حل یک مسئله عمده را وجهه همت خویش قرار داده بودند: مسئله ربوبیت. پیامبران کوشش بلیغی برای تبیین خالقیت خدا نداشته اند، بلکه قرآن می گوید مشرکین و رقبای پیامبران در قبول خالقیت دشواری نداشته اند: ولئن سئلتهم من خلق السموات والارض لیقولن الله (لقمان: ۲۵): واگر از مشرکین بپرسی که آفریننده آسمانها و زمین کیست بی تردید می گویند الله. گمراه گران و طاغیان از پذیرفتن خدا به عنوان خالق ابایی نداشته اند، چه می توانستند دست های او را با بندهای پندار خویش به زنجیر بگیرند; چنانکه یهود می گفتند یدالله مغلوله (۱۵) (دست خدا در زنجیر است). همواره دشواری در این بوده است که خدا به عنوان رب انسان و جهان شناخته شود، یعنی خدایی با دست های گشاده و در کار: بل یداه مبسوطتان (۱۶) (بلکه دست های او گشاده اند).

پیامبران همواره در برابر شکافی میان خالقیت و ربوبیت بوده اند. مشرکین، خدا را خالق هستی می دانستند (شرکت در خالقیت وجود نداشته است) اما تدبیرگری هستی را میان غیرخدا تقسیم می کردند; رب دریاها، رب آتش ، رب باران و ... و در چنین هستی تکه تکه ای، گردنکشان می توانستند گوی را از دیگران بربایند و بگویند: انا ربکم الاعلی (نازعات: ۲۴): من گردن فرازترین رب شما هستم. از این روی انبیای الهی همواره کوشیده اند تا براین رخنه فائق آیند. آنان بر این پای فشرده اند که خالقیت و ربوبیت انفکاک ناپذیرند; همان گونه که ربوبیت از یک حیث، خالقیت است، خالقیت نیز از یک حیث ربوبیت است. آفرینش خدا مرحله به مرحله است; خداوند ، معماری نیست که هر چیزی را بیافریند و در جای خودش بگذارد و آنگاه دست بشوید. تدبیرگری را نمی توان از خدا بازستاند، بلکه تنها مالک می تواند تدبیر کند و مالک مدبر همان رب است و روشن است که چنین مفهومی از ربوبیت، خالقیت را نیز در خویش می گیرد. سرّ مواجهه گزیرناپذیر پیامبران با حکام و طواغیت نیز در همین پافشاری بر ربوبیت خدا بوده است، زیرا پذیرفتن ربوبیت بی رقیب خداوند در هستی، ملازم با برچیده شدن حاکمیت آنان بوده است. تدبیرگری آنان نسبت به مردم، در گرو آن بوده است که جهان، ربی یکتا نداشته باشد، بلکه تدبیر امور به رب های مختلف (اربابا من دون الله) واگذار شده باشد.

اکنون با مروری کوتاه بر آیات، موضع مرکزی مسئله ربوبیت را در دعوت هر یک از انبیای عظام، مورد توجه قرار می دهیم:

نوح (ع) با قوم خود چنین گفت : مالکم لاترجون لله وقارا و قد خلقکم اطوارا (نوح : ۱۴): شما را چه می شود که وقاری برای خدا امید نمی برید در حالی که او شما را مرحله به مرحله آفرید. وقار به معنی ثبات و استقرار و مراد از آن در سخن نوح(ع) وقار در ربوبیت است.(۱۷) او از امت خود می پرسد که چرا شما (علاوه بر خالقیت)، به ربوبیت استوار خداوند اعتماد و اعتقاد ندارید. آنگاه مظهر ربوبی خداوند را در خلقت خود آنان گوشزد می کند (وقد خلقکم اطوارا). اطوار (جمع طور) به معنی حالات مختلف و در این آیه به معنی مراحل مختلف در آفرینش انسانها است: تطورات نطفه تا جنین شدن و پس از آن تا تولد، طفولیت، جوانی و پیری. سپس، مظاهر ربوبی خداوند در آسمان ها و زمین بیان می شود. چون نوح این چنین از ربوبیت بی بدیل خداوند سخن می گوید، ضلالت گران، عوام الناس را بر حفاظت از ربها و آلهه مختلف خویش برمی انگیزند(۱۸) و این تمهیدی از جانب آنان برای حفظ حاکمیت و ربوبیت خویش بر مردم است. آنچه پذیرفتن آن بر صاحبان سلطه، گران می آمده، ربوبیت خداوند بوده است.

پس از نوح (ع)، ابراهیم (ع) نیز عهده دار تبیین ربوبیت است. ابراهیم (ع) با قومی که ستاره ها را رب خود می دانستند و قومی که ماه را و قومی که خورشید را رب خویش باور داشتند، پی در پی هم زبانی می کند (قال هذا ربی: گفت این رب من است) و هر یک را به هنگام بروز ضعف یا افول، از اریکه ربوبیت به زیر می کشد و می گوید من دل در گرو چنین رب هایی نخواهم سپرد (انی لا احب الافلین). سرانجام ابراهیم، رخنه میان خالقیت و ربوبیت را می پوشد و می گوید من سر سپرده و دلباخته ربی هستم که بسیط هستی را زیر چنگ دارد، آن را آفریده است و هیچ چیز آن از نگاه او پنهان نیست (... انی بری مما تشرکون. انی وجهت وجهی للذی فطر السموات و الارض حنیفا... وسع ربی کل شی علما (انعام : ۸۰ ۷۸))، چون ابراهیم نیز دل ها و اندیشه ها را به ربوبیت بی رقیب خداوند فرا می خواند، با حامیان شرک ربوبی رودررو می شود. نمرود گردنکش بزرگ عصر ابراهیم و هم حامی آشتی ناپذیر این نظام شرک ربوبی است و چنانکه پیشتر گفتیم اینها داعیه ربوبیت بر مردم داشتند و چنین داعیه ای در بستر چنان نظامی می توانست پای گیرد. لاجرم نمرود در برابر ابراهیم ایستاد و گفت نه خدای تو بلکه من ربم. پس ابراهیم شواهدی بر مالکیت و تدبیرگری (ربوبیت) خداوند اقامه کرد: اذ قال ابراهیم ربی الذی یحیی و یمیت قال انا احی و امیت قال ابراهیم فانالله یاتی بالشمس من المشرق فات بها من المغرب فبهت الذی کفر (بقره : ۲۵۸): هنگامی که ابراهیم گفت رب من کسی است که زنده می کند و می میراند، او گفت: من زنده می کنم و می میرانم (و دو تن از زندانیان را احضار کرد، یکی را دستور قتل داد و دیگری را رهاند). ابراهیم گفت: خداوند خورشید را همواره از مشرق به مغرب می آورد، تو آن را از مغرب برآور، پس آنکه (به ربوبیت خدا) کافر بود مبهوت شد.

پس از ابراهیم(ع)، موسی(ع) رهرو همین راه است. او نیز با نظام شرک آمیز ربوبی و حامی آن در عصر خود یعنی فرعون روبرو است. حمایت فرعون از چنین نظامی (که انا ربکم الاعلی او در گرو آن بود) مورد اشاره قرآن است. او هنگامی که تهدید موسی را احساس کرد، درباریانش به تحریک گفتند: اتذر موسی و قومه لیفسدوا فی الارض و یذرک و آلهتک (اعراف: ۱۲۷). آیا موسی و قومش را رها می کنی تا در زمین فساد به پا کنند و تو و آلهه تو را واگذارند؟ کدام سخن موسی برای فرعون تهدیدآمیز بود؟ همان سخنی که برای فرعون، غریب می نمود: این که خداوند، یک تنه، رب همه هستی باشد و جایی برای رب های مختلف و ازجمله فرعون باقی نگذارد. پس پرسید: و ما رب العالمین رب همه هستی دیگر چیست؟ پاسخ موسی این است: رب السموات و الارض و ما بینهما... (شعرا ۲۳). رب آسمانها و زمین و هر آنچه میان آن دو است... معنای این سخن آن است که فرعون، نه رب بلکه مربوب است وهنگامی که ساحران فرعون، غلبه موسی را پذیرفتند، به این سخن گردن گذاشتند و گفتند: ما به رب هستی یعنی رب موسی و هارون گرویدیم (۱۹) یعنی از ربوبیت فرعون سرپیچیدیم.

پس از موسی(ع)، مسیح(ع) نیز سخن از ربوبیت یگانه خداوند دارد: و قال المسیح یا بنی اسرائیل اعبدوالله ربی و ربکم... (مائده : ۷۲): و مسیح گفت ای بنی اسرائیل خدا را بپرستید که او رب من و رب شماست. پس از دوران موسی(ع) و عیسی(ع)، علمای یهود و نصاری در احکام و ضوابط الهی دست بردند و آن را از نزد خویش دگرگون کردند و به سخن دیگر، دست به تشریع شریعت بردند و تدبیر امور مردم را در کسوت دین به عهده خود گرفتند. قرآن مردمی را که به اینان گردن نهادند، مشرک می خواند و آنان را نیز گرفتار در دام شرک ربوبی معرفی می کند.(۲۰) (توبه : ۳۱) زیرا هر کس، دیگری را منشا و مبدا تدبیر امور خود بگیرد، خود را مملوک او ساخته و او را رب خود دانسته است. از این روی هنگامی که پیامبر اکرم(ص) دعوت خویش را آغاز می کند، هر دو گروه اهل کتاب را فرا می خواند تا به ربوبیت خداوند بگروند: قل یا اهل الکتاب تعالوا الی کلمه سوا بیننا و بینکم الا نعبد الا الله و لا نشرک به شیئا و لا یتخذ بعضنا بعضا اربابا من دون الله...(آل عمران : ۶۴): بگو ای اهل کتاب بیایید به سخنی که میان ما و شما مشترک است پایبند شویم یعنی جز خدا را نپرستیم و چیزی را شریک او نگیریم و پاره ای از ما پاره دیگر را به جای خدا رب نگیرد.

تاکنون آشکارگردیده است که ربوبیت خداوند، محور دعوت و درگیری های انبیا بوده و مذاهب و طرق مختلف، براساس اختلاف در ربوبیت پیدا شده اند. این جمع بندی در آیه ذیل بیان شده است: ان الذین آمنوا و الذین هادوا والصابئین و النصاری و المجوس و الذین اشرکوا... هذان خصمان اختصموا فی ربهم... (حج: ۱۹ ۱۷): کسانی که ایمان آوردند و اهل یهود و ستاره پرستان و نصاری و گبر و آنانکه به خدا شرک آوردند ... این دو گروه، دو دشمنند که درباره رب خویش به نزاع برخاستند... این فهرستی از همه گروه های بشری است که خداوند آنها را به دو گروه تقسیم کرده است، زیرا علی رغم این تعدد، تنها دو گروه مطرح است: حق و باطل.]از این رو خصمان اختصموا گفته شده، نه خصمان اختصما (که به دو گروه ساده اشاره داشته باشد) و نه خصوم اختصموا (که به گروه های متعدد نظر داشته باشد)[.(۲۱)

چنان که مشهود است محور نزاع رب است، گروه های مزبور در وصف ربوبیت دچار اختلاف شده اند و پاره ای، ویژگیهای ربوبی خدا را به درستی شناخته اند، اما گروه های دیگر یا برای او شریک و فرزند قائل شده اند یا ویژگی های ربوبی را به طبیعت یا دهر نسبت داده اند. به این ترتیب مسئله اساسی انسان و هم انبیا که عهده دار تبیین این مسئله برای او بوده اند، در ربوبیت تمرکز می یابد. مسئله این است که انسان چه کس یا چه چیز را رب خویش برمی گزیند، یعنی چه کس یا چه چیز را مالک و مدبر خویش می گیرد و تردیدی نیست که او به هر حال چنین می کند و کسی یا چیزی را مالک و مدبر خویش می گیرد. گاه آدمی به هوس خویش (۲۲) گردن می نهد و گاه به هوس خلق (۲۳) و یا به هر دو.

در هر یک از این موارد آنچه اتفاق افتاده، همین سرسپاری به مالکیت و تدبیری معین است. هنگامی که آدمی مملوک هوای خویش می شود، به وقت جنبیدن این هوی، اختیار از کف می نهد و چون خسی در پنجه طوفان، اسیر می افتد و خود را می سپارد و این مملوکیت است، و این گونه است که وقتی از چنین آدمی کفش و کلاهی می ربایند، گویی خودش را ربوده اند. در سرسپاری به هوای خلق نیز مسئله همین است. هویت و وجود چنین انسانی از رضا و لبخند دیگران تراوش می کند و او در برابر پسند مردم، گویی خلع اراده است. از آغاز تاکنون هر چه بت بی جان و جاندار پای به عرصه گذاشته، از مجرای همین دو هوایی بودن انسان (هوای نفس و هوای خلق) نشات یافته است. آنچه هست این است که انسان همواره چنین کرده است و چنین می کند که سر می سپارد و رب می گزیند. انبیا کوشیده اند تا نشان دهند که ربوبیت و خالقیت انفکاک ناپذیرند. تنها خالق می تواند رب باشد. تن دادن به ربوبیت غیرخدا ، لاجرم به تشتت می انجامد (۲۴) و هر زمان پس از هر سرخوردگی باید به چیزی یا کسی دیگر سرنهاد. این تشتت در ربوبیت، تشتت و تفرق در وجود آدمی نیز هست. (۲۵) هر که را در موضع مالکیت خویش قرار دهیم، از وجود ما منتفع خواهد شد و ما مزرعه ای برای درویدن او خواهیم بود. خدا تنها مالکی است که چشم به انتفاع ندارد و تدبیر او برای برآوردن است.(۲۶) بهای تن دادن به ربوبیت خدا، تن زدن از تصاحب هر چیز و هر کس است.

حال براساس آنچه گفتیم و با تکیه به مفهوم ربوبیت، می توان آنچه را اصطلاحا تربیت اسلامی گفته می شود چنین تعریف کرد: شناخت خدا به عنوان رب یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان رب خویش و تن دادن به ربوبیت او و تن زدن از ربوبیت غیر. عناصر اصلی این تعریف عبارت است از :

الف) شناخت،

ب) انتخاب،

ج) عمل، که ذیلا هر یک را به اختصار توضیح می دهیم:

الف) شناخت: در این ویژگی، مقصود همان است که آدمی دریابد چرا ربوبیت در شأن خداوند است و چرا باید انحصارا او را رب یگانه هستی دانست. این نکته ضمن بحث های گذشته به قدر کافی روشن شد.

ب) انتخاب: شناخت به دست آمده، زمینه انتخاب است. در این ویژگی ، مقصود آن است که آدمی در پرتو شناختی که به دست آورده، خدا را رب خویش برگزیند و دیگران را واگذارد. ان هذه تذکره فمن شا اتخذ الی ربه سبیلا (مزمل : ۱۹): این قرآن برای یادآوری نازل شده تا هر که بخواهد راهی به سوی رب خویش پیش گیرد. در این آیه تصریح شده است که خدا را رب گرفتن و راه او را پیمودن و حاصل این حرکت را به دست آوردن، همه اموری است که باید مورد خواست انسان قرار بگیرد و بدون آن، نه در راه خدا رفتن معنی دارد و نه حاصل این راه نصیب کسی می شود.

ج) عمل: پس از شناخت و عزم باید تن داد. اما راه تن دادن به ربوبیت خدا از طریق تن زدن از ربوبیت غیر، هموار می شود و این مستلزم کوشش بلیغی است که آدمی باید در جهت التزام نسبت به معیارها و ضوابط ربوبی صورت دهد. با نظر به این ویژگی است که باید مفاهیمی چون تطهیر و تزکیه خویش را از لوازم تعریف مزبور دانست. بر این اساس، مفهوم تلاش و کوشش فرد، به نحو اصولی در تعریف تربیت اسلامی لحاظ شده است; اگر حرکت از سمت فرد صورت نپذیرد، مقصود حاصل نخواهد شد. هر چند آغاز شدن این حرکت به معنای تمامیت یافتن آن نیست و این منوط به آن است که رب، معیارها و ضوابط را در اختیار او بگذارد و توفیق وی را نیز فراهم آورد. از همین رو است که در قرآن، تطهیر و تزکیه، هم به خدا و رسول(ص) ( به اصطلاح رایج، به مربی) نسبت داده شده و هم به خود انسان (به اصطلاح رایج، به متربی): ولکن یرید لیطهرکم (مائده : ۶): اما خداوند اراده کرده است که شما را پاک کند. بل الله یزکی من یشا (نسا: ۴۹): بلکه هر که را خدا بخواهد پاک می سازد. خذ من اموالهم صدقه تطهرهم و تزکیهم (توبه: ۱۰۳): ای پیامبر از اموال اینان صدقه ای بستان تا آنان را پاک و پاکیزه گردانی. فیه رجال یحبون ان یتطهروا (توبه: ۱۰۸): در این مساجد کسانی هستند که (خود) شیفته پاک شدن هستند. قد افلح من ز کاها (شمس : ۹): به راستی هر که خویشتن را پاک سازد رستگار شده است.

با توجه به این سه عنصر موجود در تعریف، روشن است که دوران کودکی از آن مستثنی است و باید آن را همچون یک دوره تمهید در نظر گرفت که در آن والدین، کودک را با معیارها و ضوابط ربوبی که در خور او است، همراه و هماهنگ می سازند تا او آمادگی و کفایت به دوش کشیدن بار تکلیف را بیابد. اگر حاصل دوره تمهید آن باشد که کودک، آمادگی و کفایت مطلوب برای شناخت، انتخاب و عمل را به دست آورد، مقصود برآورده شده و او می تواند تعریف مزبور را در خود محقق سازد.

حاصل کلام آن که خدا را مالک و مدبر (رب) خویش گرفتن و به کار زدن طرح و تدبیر او در زندگی، پایه های این تعریف را تشکیل می دهد. این ملازمت با رب، انسان را به گونه ای می سازد که می توان او را یکسره به رب منتسب نمود، زیرا او در خاطر و در حرکت و در سکون با رب ملازم است. دو واژه درقرآن به کار رفته که ناظر به همین معناست: ربی و ربانی. هر دو واژه به معنی منسوب به رب هستند، جز این که در دومی، این معنی مبالغه آمیزتر است (و این به سبب اضافه شدن حرف نون به آن است (۲۷) همچون عصبی و عصبانی). اگر به آیاتی که این دو واژه در آنها به کار رفته توجه کنیم، لطف این مبالغه آشکار می شود، زیرا ربی به کسی اطلاق شده که در اصطلاح رایج او را شاگرد یا متربی گفته اند و ربانی به کسی که در اصطلاح رایج او را استاد یا مربی خوانده اند و این بدان معناست که وجه انتساب استاد به رب باید عمیقتر و بارزتر باشد: وکاین من نبی قاتل معه ربیون کثیر... (آل عمران: ۱۴۶): و چه بسیار از پیامبران بودند که ربیون فراوانی به همراه آنها در راه خدا جنگیدند. ربیون جمع ربی است و در اینجا به پیروان پیامبران اطلاق شده است. ...ولکن کونوا ربانیین بما کنتم تعلمون الکتاب و بما کنتم تدرسون و لا یامرکم ان تتخذوا الملائکه و النبیین اربابا... (آل عمران : ۸۰ ۷۹): ... بلکه شما باید ربانی باشید چنانکه کتاب را به دیگران می آموزید و خود نیز می خوانید و هرگز خدا به شما نمی گوید که فرشتگان و پیامبران را رب خود بگیرید.... بر این اساس می توان گفت که مفاهیم ربیت و ربانیت (از ریشه رب ب) برای نشان دادن ویژگیهای تربیت اسلامی از مفهوم تربیت (از ریشه رب و) رساتر و مناسبتر است. البته در نوشته حاضر، به دلیل غلبه استعمال، همواره واژه تربیت را به کار برده ایم، اما همه جا مراد، همان ربوبی شدن و ربوبی ساختن آدمی است.

▪ تمثیل تربیت: تمثیل صورتی از اندیشیدن و شکلی از سخن گفتن است که در آن، همانندی میان دو چیز مورد نظر است. درتمثیل، می کوشیم ویژگی ها و احکام یک شی شناخته شده یا مانوس را به شی ناشناخته یا نامانوسی نسبت دهیم و به این طریق آن را بشناسیم یا مانوس کنیم. نقش شناختی تمثیل را می توان از جمله در علوم تجربی ملاحظه کرد که دانشمند برای شناخت یک پدیده مجهول، می کوشد آن را تحت مدل معینی درآورد و یکی از شیوه های رایج مدل پردازی، بهره وری از تمثیل است. فی المثل در نظر گرفتن مدل موج برای حرکت نور، کوششی است برای شناخت ویژگی های نور با توسل به خصوصیات شناخته شده موج. تمثیل در ایجاد انس ذهنی نیز نقش هایی به عهده دارد. مثلا مطلب پیچیده یا فراری را می توان به کمک تمثیل، در ذهن نشاند. بهره وری از تمثیل در نظام های تربیتی همواره رایج بوده است و نقش آن، بیشتر ایجاد انس ذهنی بوده است. تمثیل، هم به سبب موجز بودن و هم به سبب ارتباط با پدیده های غالبا محسوس، توانایی آن را دارد که مطالب مفصل و گسترده را به نحو فشرده و همراه با تصاویر ماندگار، در ذهن بنشاند. این نقش تمثیل، در نظام های تربیتی، به دو نحو قابل استفاده است که ما آنها را به ترتیب، تمثیل درجه یک و تمثیل درجه دو می نامیم.

در تمثیل درجه یک، ما از تمثیل به منزله یک روش تربیتی استفاده می کنیم تا در فرد، تغییر ذهنی ، روانی یا اجتماعی معینی را بوجود آوریم. مثلا برای آن که کسی را به تواضع و فروتنی ترغیب کنیم، ممکن است از این بیان تمثیلی استفاده کنیم که شاخه های گرانبار، سرخم می کنند. اما در تمثیل درجه دو، ایجاد تغییر معینی در فرد، مورد نظر نیست، بلکه این مسئله مطرح است که اصولا تربیت، خود، به چه می ماند. به عبارت دیگر، به جای آن که اجزایی از جریان تربیت، مورد توجه باشد، کل جریان تربیت آدمی مورد نظر است و به همین دلیل آن را تمثیل درجه دو می نامیم. پیداست که این نوع تمثیل، ناظر به تلقی و مفهومی است که فرد یا نظریه ای درباره تربیت لحاظ کرده است.

در بحث حاضر، ما تنها به تمثیل درجه دو نظر داریم و بدنبال مفهومی که درباره تربیت اسلامی مطرح ساختیم، خواهیم کوشید آن را در قالب تمثیل هایی که قرآن برای تربیت قائل شده، مورد نظر قرار دهیم. تمثیل های درجه دو یا تمثیلهای تربیت، همواره در نظریه های تربیتی مورد استفاده قرار گرفته است. چنانکه اشاره شد، نظریه پردازان تعلیم و تربیت، با توسل به این نوع تمثیل کوشیده اند جوهره نظریه خود را یکجا، در یک کلام یا یک تصویر، به نمایش بگذارند و به این ترتیب، هم آن را بهتر در ذهن مخاطبان خود بنشانند و هم قدرت الهام بخشی آن را مجسم کنند تا مربی بتواند با یک نظر به آن، خط مشی تربیتی خود راارزیابی کند و ببیند تحت الگوی مورد نظر حرکت می کند یا از آن خارج شده است. دراینجا ما در پی آن نیستیم که تمثیلهای تربیت را در نظریه های تربیتی، مورد تحلیل و بررسی قرار دهیم. اما در حد اشاره، دو نمونه از رایج ترین تمثیل های تربیت را ذکر می کنیم.

۱) نمونه اول، تمثیل تربیت به صناعت است. در این تمثیل، تربیت آدمی به منزله ساختن یک شی درنظر گرفته شده است. بنا به مقتضای این تمثیل، کار اصلی در جریان تربیت به عهده مربی است و دست او در این امر تقریبا باز است. بر حسب این تصویر، تربیت همچون ساختن یک صندلی از چوب است که در آن، نجار می تواند هر صورتی را به چوب بدهد.

۲) نمونه دوم، تمثیل تربیت به رشد یا رویاندن است. در این تمثیل، تربیت آدمی به منزله رویاندن یک گیاه است. در این تصویر، دست مربی، بسته تر از تصویر نخست است. آنچه آدمی قرار است آن بشود، در خود او به منزله قوه ها و استعدادها ریشه دوانده است. مربی باید بکوشد باغبان خوبی باشد و شرایط مناسب را پدید آورد. به عبارت دیگر، آدمی در این تصویر، خود، رو به کمال و فعلیت دارد، کافی است راه او هموار شود و موانع، از سر راهش برداشته شوند.

تمثیل تربیت در قرآن: در قرآن، هر دو تمثیل صناعت و رشد یا رویاندن مورد توجه قرار گرفته اند. اما به نظر نمی رسد که قرآن، این تمثیل ها را به معنای مرسوم آنها، تمثیلهایی کافی و کارآمد برای جریان تربیت آدمی لحاظ کرده باشد. از صناعت در جایی سخن رفته است که خداوندبا موسی (ع) درباره دوران نوزادیش سخن می گوید و این که چگونه امور را هدایت کرد تا فرعون که در پی کشتن موسی(ع) بود، خود، او را از آب برگیرد و او را محبوب ودوست داشتنی بیابد: و مهری از خویش بر تو افکندم تا در برابر دیدگان من ساخته شوی.(۲۸) تعبیر ساخته شدن در این آیه، ناظر به فراخنایی آنچنان گسترده نیست که تمامی جریان تربیت شدن موسی(ع) را تا پایان در بربگیرد و بنابراین بتواند همسنگ تمثیلی اساسی برای تربیت آدمی در نظر گرفته شود. بلکه، مراد از ساخته شدن، تغذیه و بارور شدن موسی(ع) به منزله یک نوزاد است. بنابراین، بدنبال آیه مذکور، به این مسئله اشاره شده است: و آن، هنگامی بود که خواهرت سایه به سایه همراه صندوقچه ای که تو در آن بودی به راه افتاد تا دانست که درباریان فرعون تو را در آغوش خود می فشارند. سپس بر در کاخ آمد و انتظار کشید تا مامورین کاخ به جستجوی دایه بیرون شدند و خواهرت گفت: آیا می خواهید شما را به خانه دایه ای ببرم که از کودک شما به خوبی نگهداری کند؟ (۲۹) بر این اساس تمثیل ساختن و ساخته شدن، ناظر به رشد و نمو جسمی موسی(ع) خواهد بود نه کل جریان تربیت.

از سوی دیگر، تمثیل هایی در قرآن به کار رفته که مانع از مناسب یافتن تمثیل صناعت برای تربیت است. یک نمونه روشن در این مورد، فردی است (بلعم باعورا در قوم بنی اسرائیل) که خداوند علم و آیت هایی به او ارزانی داشت اما او آنها را چون جامه ای، ا زخویش برگرفت و بدور افکند و خود را از آنها برهنه کرد. خداوند درباره او می گوید: و اگر می خواستیم، او را به توسط آن (علم و آیت ها) به اوج می بردیم اما او خود را زمین گیر کرد و هوس خویش را پیروی کرد، پس مثل او مانند سگ است که اگر به او هجوم آوری و او را برانی، پارس می کند و اگر او را واگذاری نیز پارس می کند ]و در هر صورت، آیات را تکذیب می کند[.(۳۰) از اینکه گفته شده است اگر می خواستیم، او را به توسط آن (علم و آیت ها) به اوج می بردیم، می توان دریافت که تمثیل صناعت در این سخن نفی شده است. به عبارت دیگر، مراد این است که اگر تنها خواست خدا مطرح بود، او را اوج می داد، اما در اینجا خواست آدمی هم مطرح است; اگر آدمی خود را زمین گیر کند، خداوند او را اوج و اعتلا نخواهد بخشید.

تمثیل رشد یا رویاندن نیز در قرآن مورد توجه قرار گرفته است اما نه به صورت رایج آن و نه بااین پیش فرض که آدمیان همچون دانه های مستعدی هستند که رو به کمال دارند و اینکه کافی است شرایط مناسب برای آنها فراهم آید. تمثیل رشد نباتی به این معنا، با مفهوم مورد نظر قرآن در باب تربیت تناسبی ندارد. از این رو، تمثیل مذکور، همراه با تغییرات و تصرفاتی مورد استفاده قرار گرفته که با مفهوم مورد نظر از تربیت متناسب باشد. از آنجا که تربیت در دیدگاه قرآن، فی الواقع، به معنای سیر ربوبی شدن آدمی است و این امر، هم با نوع اندیشه ها و هم با نوع اعمال آدمی، بستگی اساسی دارد، تمثیل به گونه ای بکار گرفته شده که روشنگر وضعیت و نقش این عناصر بنیادی باشد.

بنابراین، خداوند اندیشه صحیح و پاک را به تمثیل می کشد و آن را به درخت پاکیزه ای مانند می کند که ریشه در قلب زمین افکنده و استوار ایستاده و شاخه هایش را بر آسمان گشوده و هر زمان، در کار ثمردهی است. (۳۱) اما این درخت پاکیزه (اندیشه صحیح و پاک) را چه چیز می رویاند و اعتلا می بخشد؟ عمل شایسته آدمی. (۳۲) هنگامی که اندیشه و عمل آدمی، جایگاه مرکزی را به خود اختصاص داد، پیداست که آن را جلوه دیگر نیز تواند بود; اندیشه سقیم و پلید و عمل ناشایست. پس، جانب دیگر تمثیل، این خواهد بود که اندیشه سقیم و پلید، بمانند درخت پلیدی است که تنها، جثه ای بر فراز زمین دارد، بی آنکه ریشه در خاک داشته باشد و از قرار و آرام برخوردار باشد. (۳۳) در برابر تصویر اول که در آن، عمل به منزله آبی بود که به پای درخت اندیشه می ریخت و آن را اعتلا می بخشید، در تصویر دوم، نه تنها اندیشه به درخت بی ریشه تشبیه شده، بلکه عمل چنین صاحب اندیشه ای نیز به سرابی در کویر مثل زده شده که تشنه کام آن را آب می پندارد. (۳۴) پس، درخت پلید را نه ریشه ای در خاک است و نه آبی برپای.

چنان که ملاحظه می شود، فاصله بسیاری میان این تمثیل و تمثیل مشهور رشد نباتی وجود دارد. مسئله این نیست که آدمی، همچون دانه ای انباشته از استعدادهای مثبت باشد که منتظر شرایط مساعد باشد، بلکه راهی که آدمی پیش رو دارد، با نوع اندیشه و عمل او رقم زده می شود. از این رو، تمثیلی دو سویه لازم است تا راههای محتملی را که آدمی خواهد پیمود، نشان دهد، پس، از درخت پاکیزه و درخت پلید سخن بمیان می آید. به علاوه، از آنجا که نهایتا اندیشه و عمل خود آدمی، تعیین کننده راهی است که او خواهد پیمود، در تمثیل مورد بحث، وضعیت انسان طوری ترسیم شده که خود، هم زرع است و هم زارع، هم نهال است و هم باغبان. آدمی با عمل خویش، نهال اندیشه اش را آبیاری می کند یا می خشکاند. این نکته در موارد دیگری از تمثیل های قرآن نیز مورد تاکید قرار گرفته است، مانند آنجا که گفته شده است : مثل کسانی که اموال خویش را در راه خدا انفاق می کنند، همچون مثل ]زارع کشت یا[(۳۵) دانه ای است که هفت خوشه برویاند که در هر خوشه، صد دانه باشد....(۳۶)

از آنجا که قرآن، آدمی را موجودی می داند که در برابر راههای محتمل قرار دارد، همواره تمثیل هایش در مورد وی، دوسویه است. در این مورد نیز سویه دیگری وجود دارد که البته در آن هم، به سیاق مذکور، آدمی به منزله زارع در نظر گرفته شده است: مثل آنچه (منافقان) در این زندگی دنیا انفاق می کنند همچون مثل بادی است که در آن سرمایی سوزنده باشد و به کشتزار گروهی بوزد که بر خویشتن ستم کردند و آن کشتزار را تباه کند. (۳۷)

نمونه دیگری از تمثیل مرتبط با رشد نباتی که در قرآن ذکر شده، تمثیل آدمی به زمین است: و زمین خوش خاک، گیاهش به اذن خداوندگارش، از خاک سر بیرون می آورد، و زمینی که پلید شد، از آن، چیزی سر بیرون نیاورد جز اندک چیزی بی مقدار...(۳۸) دراینجا نیز همچون موارد قبلی، تمثیلی دو سویه در کار است; زمین پاکیزه بارآور و زمین پلید و عقیم. به علاوه، بجای آنکه آدمی به دانه ای تشبیه شود که می تواند در زمین (شرایط) مساعد یا نامساعدی قرار گیرد، خود رأسا به زمین تشبیه شده که می تواند پاک یا پلید باشد. به عبارت دیگر، پاکی و پلیدی آدمی را بیشتر باید در خود او جستجو کرد تا در شرایط او، و در خود آدمی نیز، بجای طبع و طینت، باید اندیشه و اعتقاد و عمل وی را محملی برای پاکی یا پلیدی در نظر گرفت، چنانکه آیات پیشین، این نکته را تفصیل داده و تفسیر کرده بودند. پس، آدمی زمینی است که آب گوارای باران یا پیرامون او، هنگامی او را در بارآوری مدد می رساند که پاکیزه شده باشد.

آنچه تاکنون به آن پرداخته ایم، این است که تمثیل های صناعت و رشد نباتی در قرآن به کار گرفته شده، اما همراه با اعمال محدودیت ها یا تصرفاتی در آنها، به نحوی که با مفهوم مورد نظر قرآن از تربیت، هماهنگ باشد. حال، به توضیح نوع دیگری از تمثیل تربیت درقرآن می پردازیم و آن تمثیل انسان به انسان است.

در تمثیل صناعت، انسان را به شی جامدی مانند می کنند که شکل پذیر است و در تمثیل رویاندن، به دانه ای نباتی که استعدادهای معینی برای فعلیت و کمال دارد. چنان که گذشت، این تمثیل ها از نشان دادن آنچه در جریان تربیت آدمی می گذرد ناتوانند و لذا گاه لازم است نوعی انسان وارگی (anthropomorphism) به اندام این اشیا پوشانده شود تا بتوانند حکایت از وضع آدمی داشته باشند، همچون زرعی که خود را آبیاری می کند. اما گویاترین تمثیل ها در مورد انسان، آنهایی هستند که از جلوه های خود وی برگرفته شده باشند. بر این اساس، در قرآن، از تمثیل انسان به انسان، بهره جسته شده است: و خداوند مثل دو مرد را زده است که یکی گنگ است و کاری از دستش برنمی آید و بار معاش و زندگی او بر دوش خواجه اش سنگینی می کند و هرجا او را روانه سازد، با دست پر باز نمی گردد. و آن دیگری (با زبانی فصیح و بلیغ سخن می گوید و ) به عدل و داد فرمان می دهد و خود نیز بر راه راست و درست گام می زند. آیا این دو با هم برابرند؟ (۳۹) چنانکه پیداست در این آیه، دو فرد با هم مقایسه شده اند که یکی برده زیردست ناتوانی است که نه از خود، رایی دارد و نه قدرت بیانی که اگر رایی داشت آن رابروشنی به زبان آورد، و نه کاردانی دارد که روزی خود را به کف آورد; او ناتوان، متکی و وابسته است. دیگری فرد آزادی است که نه تنها خود، باری بر دوش دیگری نیست و با روشن بینی خویش، راه درست را می یابد و در آن گام می زند، بلکه با زبان توانای خویش، دیگران را نیز به مشی صحیح و عادلانه فرا می خواند. این تمثیل نشان می دهد که جریان تربیت آدمی، قائم به پایه هایی چون شناخت صحیح، انتخاب، عمل و مسئولیت اجتماعی است. در مقابل، تربیت نایافتگی مبتنی بر پایه هایی است چون تعطیل دستگاه عقل و اراده و انتخاب و تبدیل کردن خود به پشته ای از بار که تنها می توان آن را بر دوش کشید. با نظر به مفهومی که پیشتر در باب تربیت اسلامی بیان شد، تناسب این تمثیل با مفهوم مذکور کاملا روشن است.

پی نوشت:
۱ کلمه ناقص هنگامی که به باب فعل یفعل برده شود، مصدر آنها بر وزن تفعله در خواهد آمد مانند تربیه، تزکیه، تخلیه، تجلیه و تحلیه.
۲ ... الی ربوه ذات قرار و معین (مو منون : ۵۰)
۳ مفردات راغب اصفهانی.
۴ یمحق الله الربا ویربی الصدقات (بقره : ۲۷۶)
۵ مفردات.
۶ ربی الولد : غذاه و جعله یربو، المنجد.
۷ ربی الولد : هذبه، المنجد.
۸ هذب الرجل : طهر اخلاقه مما یعیبها، المنجد.
۹ و وصینا الانسان بوالدیه احسانا حملته امه کرها و وضعته کرها و حمله و فصاله ثلاثون شهرا (احقاف : ۱۵)
۱۰ لقمان : ۱۵
۱۱ الم نربک فینا ولیدا و لبثت فینا من عمرک سنین (شعرا : ۱۸)
۱۲ ماده (رب و) خود از ماده (رب ب) و براساس اشتقاق اکبر، مشتق شده است. همچنین ریشه های (رب ا) و (ر ا ب) نیز بر همین اساس از آن مشتق شده اند. (راب) معنی اصلاح و جمع کردن و (رب و) و (ر ب ا) معنی زیادت و نمود را افاده می کنند. صاحب کتاب التحقیق فی کلمات القرآن الکریم (حسن المصطفوی) بیان کرده اند که بعید نیست میان معانی این ماده ها تداخل صورت گرفته باشد و ازاین رو معنی زیادت و نمو و اصلاح (که مربوط به راب و رب و هستند ) اشتباها در ذیل (رب ب) آورده شده باشند. (ج ۴، ذیل رب).
۱۳ الفاظ دیگر نیز که دو عنصر معنایی دارند چنین اند. مثلا مائده به معنای سفره غذادار است، پس این کلمه، گاه تنها به معنی سفره و گاه تنها به معنی غذا استعمال می شود، اما هرگاه قرینه صارفه ای نباشد باید آن را به همان مفهوم اصلی در نظر گرفت. (به نقل از اصطلاحات اسلامی، ج۱. ص۲۵).
۱۴ همان.
۱۵ مائده : ۶
۱۶ همان.
۱۷ المیزان : ذیل آیه ۱۴ سوره نوح.
۱۸ و قالوا لاتذرن آلهتکم و لا تذرن ودا و لا سواعا و لایغوث و یعوق و نسرا (نوح: ۲۳): و گفتند آلهه خود را وامگذارید، ود و سواع و یغوث و یعوق و نسر (نام بتها) را وامگذارید.
۱۹ قالوا آمنا برب العالمین. رب موسی و هارون (اعراف : ۱۲۲ ۱۲۱)
۲۰ عن ابی عبدالله (ع) فی قول الله عزوجل اتخذوا احبارهم و رهبانهم اربابا من دون الله فقال: والله ما صاموا لهم و لاصلوا لهم و لکن احلوا لهم حراما و حرموا علیهم حلالا فاتبعوهم. ، کافی : فضل العلم.
۲۱ المیزان، ج ۱۴، ص ۲۵۶.
۲۲ افرایت من اتخذ الهه هواه (جاثیه: ۲۳)
۲۳ ولئن اتبعت اهوائهم بعدالذی جاک من العلم مالک من الله من ولی و لا نصیر (بقره: ۱۲۰)
۲۴ اارباب متفرقون خیر ام الله الواحد القهار (یوسف : ۳۹): آیا ربهای پراکنده داشتن بهتر است یا خدای یگانه بی رقیب را رب دانستن؟ این آیه اشاره دارد که اگر خدای یگانه را رب نگیریم، ناگزیریم به ربهای مختلف گردن گذاریم.
۲۵ ضرب الله مثلا رجلا فیه شرکا متشاکسون و رجلا سلما لرجل هل یستویان مثلا (زمر: ۲۹): خداوند انسانی را مثل می زند که شرکایی ناهمساز در وجود او چنگ انداخته اند و نیز انسانی را که سر به یک مبدا سپرده است، آیا این دو مثل یکسانند؟
۲۶ فانهم عدولی الا رب العالمین (شعرا :۷۷): این ربهای مختلف، دشمن من هستند مگر رب هستی.
۲۷ مفردات راغب.
۲۸ والقیت علیک محبه منی ولتصنع علی عینی (طه ، ۳۹)
۲۹ اذ تمشی اختک فتقول هل ادلکم علی من یکفله فرجعناک الی امک کی تقرعینها و لا تحزن (طه: ۴۰)
۳۰ ولو شئنا لرفعناه بها ولکنه اخلد الی الارض و اتبع هواه فمثله کمثل الکلب ان تحمل علیه یلهث او تترکه یلهث (اعراف: ۱۷۶)
۳۱ الم تر کیف ضرب الله مثلا کلمه طیبه کشجره طیبه اصلها ثابت و فرعها فی السما تو تی اکلها کل حین باذن ربها (ابراهیم: ۲۵ ۲۴)
۳۲ الیه یصعد الکلم الطیب والعمل الصالح یرفعه (فاطر: ۱۰)
۳۳ و مثل کلمه خبیثه کشجره خبیثه اجتثت من فوق الارض مالها من قرار (ابراهیم: ۲۶)
۳۴ اعمالهم کسراب بقیعه یحسبه الظمان ماء (نور: ۳۹)
۳۵ در این آیه اضمار و اختصاری وجود دارد، چون سخن از کسانی است که اموال را انفاق می کنند، پس چنانکه بیضاوی می گوید مراد از کمثل حبه، کمثل زارع حبه است (بنگرید به امثال قرآن، علی اصغر حکمت، ص ۱۵۷).
۳۶ مثل الذین ینفقون اموالهم فی سبیل الله کمثل حبه انبتت سبع سنابل فی کل سنبله مائه حبه (بقره: ۲۶۱)
۳۷ مثل ماینفقون فی هذه الحیوه الدنیا کمثل ریح فیها صر اصابت حرث قوم ظلموا انفسهم فاهلکته (آل عمران: ۱۱۷)
۳۸ و البلد الطیب یخرج نباته باذن ربه و الذی خبث لا یخرج الا نکدا (اعراف: ۵۸)
۳۹ و ضرب الله مثلا رجلین احدهما ابکم لا یقدر علی شی و هو کل علی مولیه اینما یوجهه لایات بخیر هل یستوی هو و من یامر بالعدل و هو علی صراط مستقیم (نحل: ۷۶): با اینکه گفته شده است که این آیه، مثلی است برای مقایسه خدا و بتها، اما برخی از مفسرین برانند که این آیه، مو منان و کافران را به مقایسه کشیده است.
توسط رضا محمدی
مقالات ارسالی به آفتاب
[ چهارشنبه دوم شهریور ۱۳۹۰ ] [ ] [ محمد رضا ستایش ]

[مالکیت معنوی و مادی نوشته های این وبلاگ متعلق به نویسنده آن است © تمام مطالب این پایگاه توسط نگارنده آن نوشته یا ترجمه شده است مگر در مواردی که خلاف آن ذکر شده باشد]